阅读教学历史经验的两个基本总结
——读陈日亮：《如是我读——语文教学文本解读个案》
陈日亮老师在2007年出版的《我即语文》里，曾语重心长地指出，语文教育最难的，是建设；而建设之路，不是坐而论道，而是走下去，研究教师“教语文”的个案，在总结教学经验和教训中，“发现机理，穷究本然”，从而形成新的理念，找出解决语文教学中的问题的方法。（陈日亮：《退一步与走下去》，收《我即语文》，福建教育出版社，2007年版。第115页。）
陈老师不但“知”而且“行”，这些年一直在教学第一线，听课，研究课例，细读课文，思考，总结，积数年之功，于2011年出版了《如是我读——语文教学文本解读个案》。此书不但提供了教学文本解读的范例，具有很大的可操作性，而且面对当下语文教学实际，总结历史经验教训，提出了语文阅读教育学的一个基本概念和一个重要原则，具有很高的理论与实践价值。当年我读《我即语文》时即有“于我心有戚戚焉”之感，这回读《如是我读》，更感到陈老师的想法，和我这些年在中学讲鲁迅作品的经验，以及在写文本解读文章时的思考，有诸多不谋而合之处。因此，下面的讨论，主要依据陈老师的论述，也包含我的某些理解与发挥。
一、一个概念：“教学文本”
陈老师在书的《自序》里，开宗明义——
“从面向一般读者的文章作品进入语文教材，从文本变为课本，直接面对学生读者，文本还是那个文本，而解读却多了两个向度：学生的和教师的。解读的价值取向，不但是要正确读出文本的原有信息，同时还要能够读出如何正确阅读信息的‘信息’，有学者称之为‘言语智慧’。若能够注意及此，教师面对一般的文本解读就会有所弃取，就会依据‘学情’更实际、更精细地考虑教学目标，确定更有效的教学内容。不少教师反映，读了专家的文本解读，分析鉴赏能力提高了，可是一旦到了备课的环节，需要考虑在教学层面操作时，却又感到为难，原因也许就在这里：他不懂得做第二遍的‘解读’，即进入课程的‘教学文本解读’。这种解读，必须以正确的‘一般文本解读’为基础，然而更需要因时因地因对象的主观因素的加入，使得经过‘教学筛滤’的文本解读，有着从‘教’与‘学’切入的深度和广度，更具体生动地体现文本、学生、教师三方互动而创生的解读语境。这样，每一篇课文和每一节课真正应该‘教什么’，就能有效地落到实处。”（陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，华东师范大学出版社，2011年版。第2—3页。）
这其实是抓住了当前语文阅读教学中的一个关键问题的：许多教师“备课多半搬用一般文本解读的现成结论，将‘教参’‘教师用书’或专家学者的作品分析照单全收”，课堂上照本宣科，结果是只“在文本表面滑行”，教师和学生都昏昏然，不知所云。（陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第2页。）而另一些教师倒是十分认真，他们在备课时，读了大量参考资料，也有独立思考，上课时就把研读心得全部倾泻给学生，自己讲得眉飞色舞，学生依旧昏昏然。这里的根本问题，是混淆了“一般阅读”和“阅读教学”的界限，没有区分“阅读文本”和“教学文本”，说到底，就是心中没有“语文课程”的概念，是一种“非语文课”的阅读。现在，陈老师明确提出“教学文本”的概念，就是提醒语文教师们：要用“课程”的观念、方式，去进行阅读教学。
所谓“课程”，是包含了两个方面的含义的。
首先，这是“教学课程”，因此，就包含了教师的“教”与学生的“学”这两种主体性介入，而根本有别于个体的阅读，也不同于读书俱乐部的讨论式阅读。如陈老师所言，这里存在着一个“体现文本、学生、教师三方面互动的解读语境”，而文本的后面是作者，因此也可以说，阅读教学就是一个文本的作者、教师、学生三者的互动过程。而陈老师要强调的是，这样的互动是“人”的“心”的互动。这涉及对语文课程性质的理解：陈老师早在《我即语文》里即指出：语文是一门“心灵的学科”，“课文应该成为学生内心体验的源泉，课堂上要有情感生活，有心智活动。语文教学如果不能让学生凭借语言通灵感悟怡情益趣，那就是失败的教学”。（陈日亮：《语文教臆（上）》，《我即语文》，第9页。）为此，他反复申说一点：语文教学文本解读，一定要有“人”，而且聚焦于人的“心灵”世界：这就是他所提出的“以心契心”。具体说来，有三个方面。
首先，品读文本，要“从中读出一个‘人’来”（陈日亮：《〈故都的秋〉的秋味品读》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第55页。），即所谓“貌其神韵，探得心源”（陈日亮：《〈再别康桥〉的三个意象》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第16页。）这自然是有针对性的。在谈到《荷塘月色》教学时，陈老师即指出，“读者和教者，多把鉴赏的兴趣集中于文章写荷塘月色的部分”，问题在于，“往往只把它作为单一的景物画面来赏析，即分所谓‘月下的荷塘’和‘荷塘上的月色’，且多半从修辞角度品味写景的美妙。目中只有景色，却忽略了景中之人。是夜之月只是朱先生之月，是夜之荷也只是朱先生之荷，换上另一个夜晚，朱先生看到的必是另一番荷塘月色。那么，这个夜晚，他有着一种什么样的心情感觉呢？若不准确地了解这一点，对所谓的情景交融，我们领略起来就终究隔着一层”陈日亮：《〈荷塘月色〉：怎样“超出”平常的自己》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第48页。
这正是在语文教学中一直深有影响的“知性教学”的弊端所在：“目中只有景色”，更准确地说，只有关于景物描写的“知识”，而没有“景中之人”。这些年盛行的“泛人文教育”，表面上看，似乎既有“人”又有“文”，其实际所有的却只是关于人文的“话题”，依然是“目中无人”，更无“文心”。两种倾向看似两个极端，却殊途同归：都是“心（作者之心、教师之心、学生之心）不在场”，因此是“反语文”的。
陈老师在《〈再别康桥〉的三个意象》里，特意引述了巴尔扎克的一段话：“真正懂得诗的人，会把作者诗句中只透露一星半点的东西拿到自己心中去发展。”陈日亮：《〈再别康桥〉的三个意象》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第13页。这里实际上提出了一个重要要求：教师在解读教学文本时，首先要把文本“放到自己心中去发展”。在某种意义上，这可以说是阅读教学的一个关节点：前面说到语文阅读教学既不同于个人阅读，也不同于读书俱乐部的讨论式阅读，原因就在于课堂的阅读教学是以教师为主导的，即使有阅读讨论也是以教师的引导为前提的。如陈老师所说，“阅读教学的任务，是必须首先教学生读出作者的感受，进而‘以心契心’，与之交流对话，加入情感意义更丰富更深刻更美妙的审美创造过程”陈日亮：《〈春〉“拆卸”了还有美吗？》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第141页。阅读并不只是被动的接受，还需要读者主体的“审美再创造”；而作为特殊读者的课堂上的学生，他的审美再创造，是在教师引导下进行的，这就要求教师首先要把文本“放到自己心中”进行审美创造。阅读教学的备课，其实是要作三道功夫的：首先“文入心中”，教师用“自己”的心感受文本；再“由文入心”，从文本的字里行间读出“作者”的心，进行审美的再创造；最后还要考察学生之“心”，以确定教学的目标。只有把这三道功夫做足了，才会有课堂上的“作者、教师、学生之心”的交流，契合。“以心契心”的关键，是教师之心的进入与主导。
当然，最后要落实到学生的心的契入，这是阅读教学的出发点与归结处；在这个意义上可以说阅读教学的主体应该是学生。因此，陈老师又提出要“根据‘学情’更实际更精细地考虑教学目标，确定更有效的教学内容”陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第2页。，这是抓住了阅读教学、实际也是整个语文教学的又一个关节点。陈老师在他的这本新著里，几乎讲到每一篇教学文本的解读都要强调这一点。在其不断的论述中，我觉得有三点很值得注意。
陈老师在《〈沁园春·长沙〉上阕的三个关键词》里，写到了这样一个教学场景：一个学生问教师：“独立寒秋”的“独立”有什么值得揣摩的吗？教师竟很不屑地答道：“独立”不就是独自站着？有什么好问的？陈老师就此评论说，“看来这个学生的语感可能强过老师”，他凭着艺术直觉抓住了《长沙》的关键词，教师本可因势利导，引发学生展开想象和联想，由此契入诗人的内心世界，但却因缺乏对学生感悟力的尊重而错失教学良机。陈老师因此郑重提出：“尊重学生的每一个发问和质疑，发现适时引导的契机，既是教学的智慧，更是为教者的道德。可不慎乎？”这背后也有一个认识问题：学生对教学文本的直觉、感悟、疑惑，应该是阅读教学的基础和起点。它们常常“潜藏或孕育在学生的心里，只是很模糊，完全是自发的，在还没有形成足够语感的情形下，稍纵即逝，未能形成自觉”陈日亮：《〈沁园春·长沙〉上阕的三个关键词》,《如是我读：语文教学文本解读个案》，第3页，4页。，教师的任务正是要将这样的朦胧、自发的感悟，引导成为自觉的体察，从中培育学生的语感，并形成能力与习惯。
当然，学生的直觉、感悟、理解也会有片面性，以至误读与曲解。我们讲尊重学生的感悟、理解，绝不意味着放弃教师“引导、纠正、补充”的责任。陈日亮：《〈小狗包弟〉需要探究什么》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第39页。这里也有一个对“多元解读”的认识误区：有些教师把“多元解读”理解为“一切解读都是合理的”的相对主义，因此对学生完全错误的理解和离题的发挥，不敢予以纠正，从而造成了阅读和阅读教学的混乱：这样的情况在当下阅读教学中是屡见不鲜的。陈老师因此一再提醒教师们：“多元”是“有界”的，文本的内涵是有一个“基本边界”的，固然“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但王子的面目，还是有一个“基本的模样”的，因此必须“防止把思想内涵和外延随意地凿深、扩大、泛化，使得作品面目反而模糊不清，写作意图终于无所适从”陈日亮：《语文答问十则〉，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第209页，210页。在我看来，如果放任学生随意解读文本，很可能会养成不认真探究文本字、词、句、篇章，弄懂原意而望文生义，胡乱猜测、发挥的读书坏习惯，影响是更深远而恶劣的。
这同时也启示我们：尽管教学文本解读，有教师和学生的主体参与，需要审美的再创造；但这样的参与和再创造，也是有边界，有限度的：它必须以接近、深化文本的原生态为基础与目的。这也是陈老师所要强调的：教学文本解读，“它既是原生的，也是创生的，然而从本质意义上说，则可能是最具生态价值的真正的‘元阅读’”陈日亮：《〈荷塘月色〉：怎样“超出”平常的自己》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第53页。
在引导学生解读教学文本时，还应该遵循一条原则：要把握好“解读分寸”陈日亮：《〈风筝〉解读分寸的掌握》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第153页。这就是说，课堂的文本解读，不能以“教师认为”要解读什么，解读到什么程度为准则，而是要“从学生‘实际应该学什么’和‘真正学到什么’的角度去考量”。陈日亮：《〈烛之武退秦师〉叙事的“层析”艺术》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第17页。而“学生实际应该学什么”，不仅取决于我们在下文所要讨论的教育要求，也决定于学生的接受水平与能力，这也构成了解读的一个限度。如陈老师在谈到鲁迅的《风筝》时所说：“对于初中一年级（义教七年级）学生来说，这篇情感内涵如此丰富深湛，而表达又如此摇曳跌宕的散文诗。可谓是‘醍醐’，但却不能拿它‘灌顶’”，而必须“有所讲”（讲其应该懂，而又经过引导能够懂的），“有所不讲”（不讲其无须懂也懂不了的），这就是把握“解读的分寸”。陈老师因此明确提出：“对中学生来说，要求‘讲深讲透’鲁迅作品是不适宜的。只要在大体感受、理解其思想感情的基础上，借助反复的诵读、熟读，让他们从感知鲁迅、接受鲁迅到走近鲁迅、亲近鲁迅。就可以了。”陈日亮：《〈记念刘和珍君〉：非诵读不能尽其哀愤》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第35页。这也是我这些年在中学讲鲁迅一直强调的观点；而且在我看来，“不必也不能讲深讲透”应是一个普遍的阅读教育原则：不仅适宜于鲁迅作品教学，而且是一切经典作品教学，以至所有的语文教学文本的解读，都应遵守的。这里还涉及一个如何处理“一桶水”和“一杯水”的关系问题。陈老师说得好：“不准备好‘一桶’，想倒出‘一杯’就很勉强；然而，若不研究把‘一桶’里的哪些‘水’装进‘一杯’里，只管乱倒一气，倒翻了杯子，则可能什么也没有留下。所以关键是在对学情有所了解研究，知道学生读这首诗有什么期待，阅读时可能抵达的层次和可能遇到的困惑，从而决定那‘一桶水’将如何取舍，怎样采摘。”由此决定的是“删繁就简”的教学原则：“广义地说，教师的‘一桶水’几乎是无穷尽的；但就一篇课文的准备来说，这‘一桶水’应该紧紧围绕教学的重点和难点积累资源，而无须涉及较多。”陈日亮：《〈蜀道难〉的奇想架构》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第108页。
决定教学文本解读取舍，教学重点和难点的确定的，还有一个重要因素，即教学的目的与要求。这就涉及到“作为语文课程的教学文本解读”的第二个方面：它是一个有教育目的、标准、要求的教育活动。而这样的教育目的、标准、要求不仅体现在国家公布的《课程标准》，而且具体落实到教材：教材的选文，编排，以至具体课文的练习设计上。这就是说，“教学文本”和“一般文本”的区别，就在于它一旦选入教材，就不是孤立的文本，而是处于教材结构中的文本，它不但和同一或不同“教材单元”里的其他文本构成了相互补充、对比的复杂关系，而且自身也承担着教材编写者所设定的具体的课文教学目的和任务。这对课堂上的阅读教学该讲什么、怎样讲，是构成了制约的。陈老师也因此一再提醒年轻的教师：要“充分吃透教材”，不仅要注意领会“教材所显示的编者意图”，而且要“注意研究和利用课文所提供的练习”，因为“从最起码的要求来说，完成课后的研讨与练习，乃是落实课文‘教学内容’之必由”。而现实的语文阅读教学中，只就人本教文本，而不肯下工夫“认真地吃透教材编写者的意图，包括选文及其单元组合，特别是课后练习的编排设计”，恐怕是一个普遍现象，在陈老师看来，这正是“我们的课堂教学虚耗低效，甚至‘不知道教什么’”的重要原因。陈日亮：《〈烛之武退秦师〉叙事的“层析”艺术》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第21页，22页。当然，也还有另一种倾向，就是机械地按照练习的设计进行教学，以学生记住教参中的“标准答案”为教学的全部目的。这不仅完全背离了语文教学的本意，而且把教材中的练习设计和教参的所谓“标准答案”神圣化、凝固化，更有可能造成误导。陈老师在其书中就对许多练习的设计和教参的说法，提出了质疑。这就是说，我们既要充分尊重、重视教材编写者的意图、设计，同时也要有作为教材使用者的独立思考、判断和创造性处理。陈老师说，教师要善于找到“‘教标’（教学目标）和‘学情’的最佳结合点”陈日亮：《〈烛之武退秦师〉叙事的“层析”艺术》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第21页。这也是要通过教师的创造性劳动来实现的。
现在我们已经可以看得很清楚：语文课的阅读教学，教学文本的解读，参与其间的，不仅有作为文本创造者的“作者”，还有把文本处理为教材（教学文本）的“编者”，他们都隐藏在教学文本的背后；在教学的现场，则有共同解读教学文本的“教师”与“学生”。正是这四种生命力量的相互作用，才构成了“教学文本解读”这一生动、复杂、丰富的生命运动：这大概就是我们通常所说的“语文阅读教学”的本质所在吧。
紧接的问题是：如何进行“教学文本解读”？于是，就有了我们所要讨论的第二个问题——
二、一个原则：从“怎么写”到“写什么”，从形式入手达到形式与内容的统一
陈老师这本《如是我读》，有一个一以贯之的主旨，也是他的基本的阅读教学观、语文学科观——
“语文课不是教‘内容’的课，而是教‘形式’的课，更准确地说，是教‘怎样从形式到达内容’的课。也可以换个说法，语文主要不是教‘是什么’的学科，而是教‘怎么样’的学科。不是说‘是什么’不重要，但再重要也要通过‘怎么样’去成功抵达。‘怎么样’就是《课标》说的‘过程和方法’，这‘过程和方法’只能在语言文字中去探求，也就是叶圣陶先生所说的‘侧重形式的讨究’。如果一定要在一篇具体课文的教学中讲究什么是人文性和工具性，那么‘是什么’即人文，‘怎么样’即工具。在具体的文本中，‘是什么’不可能是一般的‘什么’，而是‘怎么样的什么’；‘怎么样’也不可能是一般的‘怎么样’，而是‘什么的怎么样’。因此，‘人文’与‘工具’（科学的表达应该是内容与形式）总是相互依存，一而二，二而一。《课标》谓之‘统一’。因此，从形式入手，学会解读出‘怎么样的什么’，就不至于将二者剥离。这样，才能保证将语文课真正上成语文课。”
陈老师坦言：他写这本《如是我读》，就是要发出一个倡导：希望“语文老师都来重视侧重语言形式讨究的‘教学文本解读’”陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第4—5页。
把语文课看作是“怎样从形式到达内容的课”，这反映了陈老师对语文学科性质的认识。早在《我即语文》里，他就提出了“文心”的概念，我曾著文谈到了我的理解：这是在强调语文课是“培育‘文心’的学科”，它对学生心灵影响，主要是因“文”而及“心”，通过语言文字的熏陶和训练而育其“心”，和为“文”的能力和习惯，这两者应是同一个过程，既没有无“心”之文，也没有无“文”之心。钱理群：《“以心契心”的交流，弥足珍贵的“个案”——陈日亮〈我即语文〉序》，《我即语文》第17页。现在，陈老师更明确提出，要更侧重语文形式，从形式（文）入手，以到达形式（文）和内容（心）的统一，这显然是他的“文心”语文观的一个明晰化与发展。
我想从另一个角度来谈谈我的认识。陈老师在书中谈到，他主张将阅读教学和写作教学的教学目标分开。陈日亮：《〈春〉“拆卸”了还有美吗？》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第141页。在我看来，写作和阅读是两个不同的过程。写作是先有“心”，再有“文”，心有所动，先有了表达思想和情感的冲动，然后再考虑如何做文字的表达，是一个“由心到文”的过程。因此，作文教学就不能光谈“怎么写”，而是先要引导学生“写什么”，提高学生的观察力、想像力、思考力，激发学生的情感，培育学生的写作欲望，再引导学生寻找和他所要表达的内容相适应的写作形式、技巧和方法。而阅读是一个反向运动：“由文见心”。先接触到语言文字，通过对文字表达的琢磨，才触摸到作者的心灵世界。因此，阅读教学就必须从“如何写”入手，引导学生理解“文”的字面之“义”，进一步体味“文”外之“意”，由此体会作者要“写什么”，理解作者的写作意图、独特思想、情感，进入他的内心世界。这就是说，阅读教学，教学文本的解读，必须从“怎么写”入手看“写什么”，由文见心，循文而会意。这和陈老师所说的“从形式到达内容”，最终达到“教学内容和形式的统一”应是同一个意思。陈日亮：《〈奥斯维辛没有什么新闻〉：果真是没有吗？》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第44页。
陈老师说：“强调咬文嚼字，培养学生到字里行间去自主发现和自求索解的习惯”，这是“转变语文学习的方式的当务之急”。他还特地引述朱光潜的话：“无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松的谨严！”并且作了这样的发挥：“重视谨严，教好谨严，学会谨严，是语文课程的生命。咬文嚼字则是训练谨严的不二法门，唯一功夫。语文课程如果真有所谓的‘三维目标’，亦只需用‘咬文嚼字’一矢中的，不使用好这支箭矢，任何目标都只是虚设”陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第4页。用词如此之重，不难从中看出陈老师内心的焦虑。在我看来，这是有充足的理由的，而且是有极强的现实针对性的。陈老师在书中特地描述了一些教学场景，是我们熟知而习以为常的：教师讲朱自清的《春》，“读了一段或一句两句，就把‘景’抽象出来分析，什么春花图、春风图、春雨图呀，什么比喻、拟人、排比呀，还有短句、倒装句、叠词运用呀，杂糅在诵读之中的这些写作知识，破坏了整体画面的美感”陈日亮：《〈春〉“拆卸”了还有美吗？》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第141页。还有到处可见的课堂里的“学生与文本的无效对话”陈日亮：《〈动物游戏之谜〉：从语言表达领悟科学思维》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第112页。，这就是所谓的“问题探究”，“教《背影》探讨父子关系，教《杨修之死》探讨妒贤嫉能，教《拿来主义》探讨中外文化交流，教《项链》探讨命运的偶然性”等等。如陈老师所说，这些探讨“也许都不无意义”，但却与语文课无关，因为它“不是在课内指导学生进行‘元读’的拓展，而只能看成是将小说的‘话题’拿到课外做引申，开展‘研究性学习’”陈日亮：《〈我的叔叔于勒〉的“意义创构”及其他》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第184页。陈老师从这些人们熟视无睹的教学现象背后，敏锐地抓住了当下中国语文阅读教学中的两个最普遍、也最严重的问题：一是抽离文本讲知识，这就是前文已经提到的“知性教学”的持续影响，二是抽离文本讲话题，这是近年风行的“泛人文教育”。两者看似两个极端，一强调“工具”，一强调“人文”，其实却有内在本质的一致，即叶圣陶先生所批评的“抽出而讲之”，或以文本作为例证，大讲从语法、修辞书里抄来的“知识”，或以文本作为引子，大谈道听途说的、自以为是的“流行话题”，共同特点就是抽离了文本。陈老师一语道破问题的实质：“讲解课文，是放进文本中去讲，还是抽出文本来讲，乃是区分是人文熏陶还是人文说教，是工具性和人文性相互统一还是彼此剥离，是语文课还是非语文课的唯一分水岭。”陈日亮：《〈我的叔叔于勒〉的“意义创构”及其他》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第184页。之所以说是“非语文课”，就是因为在这样的“抽出而讲之”的阅读课堂上，是既“无文”也“无心”的。陈老师说得好：“语文从根本上说，并不是一门知识课、真理课，而是经验课、摹习课。文本所提供的鲜活的语言图景，永远高过和优于一切灰色的概念和生硬的教条。”陈日亮：《〈拿来主义〉应该“拿”什么来教》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第132页。
还有这样一句沉重的话：“我听过很多课，总希望能听到由教师精彩地主讲乃至串讲一篇课文，给学生做完整的细致的示范解读，可是已经几近绝望。”陈老师因此决心亲自作“不抽出”文本的试验解读。陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第3页，5页。本书所提供的“完整的细致的示范解读”是一次建设性的努力，也是第一线的语文教师所急需的，它已经具体而有说服力地回答了应该怎样“从形式入手，解读出‘怎么样的什么’”，这里就不再多说。可以再稍加申说的，是陈老师在示范解读时随机发表的一些意见，算是我的读后心得吧。
陈老师说：在阅读文本前，有必要“清空一下脑子”陈日亮：《〈再别康桥〉的三个意象》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第15页。这是一个重要而及时的提醒。因为不要说学生，连我们这些教语文的教师，在长时间的语文教育和熏陶下，已经形成、积淀了太多的“思维定势”“阅读成见”。例如，一读到写景散文，就几乎本能地冒出“移步换景”“情随景迁”等等现成的分析术语、概念，便拿来照搬照套。陈日亮：《〈荷塘月色〉：怎样“超出”平常的自己》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第51页。我们还“习惯于采用‘立论、驳论、论点、论据、论证’的文体知识来‘验证’‘验收’一篇说理议论的文章；如果没能一一对号入座，就用‘提出问题，分析问题，解决问题’来认识全篇结构’”，这样一套解读议论文的模式，用于一般议论文有时还可凑合，一旦遇到鲁迅的杂文，“‘议论三要素’难免招架不住，只好胡乱应付”了。陈日亮：《〈拿来主义〉应该“拿”什么来教》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第126页。还有“许多标签式的文学批评术语、成语、四字语的大拼贴”，如“正面描写”“侧面描写”之类，也笼罩着、操控着我们的阅读教学，仿佛教师“只需记住些文章分析的熟语套话，就可以应付自如了”。陈日亮：《〈林黛玉进贾府〉就看“人物出场”》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第89页。我们“只习惯用读散文的思维去读诗”，其结果是永远“站在诗的门外，连一脚都没有跨入”。陈日亮：《〈短歌行〉诗绪的漂浮和连缀》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第72—73页。凡此种种，都说明“我们似乎已经习惯于（也就是不自觉地）把一个先验的东西植入阅读过程，而使真实的阅读产生扭曲，变得虚假”陈日亮：《〈羚羊木雕〉能读出什么样的感情倾向》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第154页。所谓“真实的阅读”，一是要真正从文本出发，而不是从先验的观念出发，二要教师从自己的感悟出发，而不是盲目地用别人的权威解读代替自己的独立解读。陈老师告诫我们在阅读课文时先要“清空脑子”，就是要摆脱一切习惯思维、先验模式、阅读成见，直面文本，珍惜自己的直觉与感悟，以此作为解读文本的基础与起点。我主张在一开始备课时不要看任何参考资料，在对文本有了自己的初步感悟和理解之后，才可以适当地看看他人的解读，并和自己的最初解读相对照，以作补充、校正、深化，形成个人的独立解读。
“以文解文”是陈老师提出的又一个重要原则，就是说，“尽可能在‘本文’里把‘本文’读懂”，“不必到本文外面去‘搬救兵’”陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第4页。我注意到陈老师书中提到的一个教学细节：教师们一起备课，讨论教一篇课文应该“教什么”。一位年轻教师提出，要首先介绍作家的生平。陈日亮：《〈林黛玉进贾府〉就看“人物出场”》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第82页。这大概也是我们教学的常规、习惯：讲课文总要介绍作家、时代背景等等。一般说来，这也无可厚非。但陈老师却提出了一个问题：这些文本外的内容都是必须说的吗？他的回答是：在更多的情况下，恐怕是“不必说”的。因为“一篇作品为什么写，写的意图是什么，往往都隐藏在字里行间，正像巴尔扎克所说，作家只布置方程式，他不需要给答案，不知道写作背景又有何妨？”举出的例子是朱自清的《荷塘月色》。文章一开始就谈到了自己内心“颇不平静”，于是就有了关于朱自清为何“颇不平静”的诸多讨论，有“时代说”“家庭说”，“时代说”里也有不同的理解——我自己就写过一篇《关于朱自清的“不平静”》的讨论文章（收《解读语文》，福建人民出版社）。作为学术研究，这样的讨论自然是有意义的，教师们在备课时也无妨了解一下讨论中的各种意见。问题是，在课堂的阅读教学里，是不是一定要讲给学生听？我是同意陈老师的意见的：“不必讲”；即使要讲，也只需点一点，如果大讲特讲，并作为教学的重点，就有喧宾夺主之嫌。陈日亮：《〈荷塘月色〉：怎样“超出”平常的自己》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第47页。“不必讲”的理由，除了朱自清的“不平静”有作家复杂的思想背景，不容易为当代中学生理解之外，还因为一切杰出的作家的作品所表达的思想情感，不仅属于特定时代的作家本人，还具有超越于时代与个人的普遍意义。我在讲鲁迅时，就强调他的作品是“这一个和这一类的统一，现实性和超越性的统一”。不了解（或有意忽略）其具体写作对象与背景，有时反而有利于从普遍性、超越性方面去理解作品，从而把处于不同时空下的作者和读者的心灵勾连起来。就朱自清的这篇《荷塘月色》而言，其所表达的感情，如陈老师从文本的字里行间读出的，“超出”平常的自己的心理欲求，其实也是今天的中学生可能有的。有意不说，至少淡化文本之外的时代、写作背景，作家生平、思想，而把注意力集中于文本内的解读，在文本内把文本读懂，是更符合语文课的性质与要求的。当然这也不是绝对的；如果时代背景、写作背景直接关系到对作品文字所表达的思想、情感的理解，那就非讲不可。我注意到陈老师在解读苏轼《定风波》的“曲笔直写”的艺术时就特意点到了诗人“身处宦海官场，人陷政治风波”的背景。陈日亮：《〈定风波〉：曲笔写直的范例》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第118页。
如何进入教学文本解读？陈老师提出，先要有“整体感悟”，再“从细部的语言表达入手”。陈日亮：《〈动物游戏之谜〉：从语言表达领悟科学思维》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第110页。这又是一个重要原则。整体把握与局部深入两者是相辅相成，又相互制约的：有了对文本整体的感悟和把握，才有可能抓准需要深入分析的关键性的细部；而局部的深入揣摩，又会反过来对整体的感悟有所补充、校正和深化，使之真正落实。整体感悟失去局部揣摩的支撑，容易陷入空疏和空泛；局部揣摩如不建立在整体感悟和把握的基础上，就会变得琐碎，甚至“抓住芝麻，丢了西瓜”，造成误读与遮蔽。陈老师把“咬文嚼字”视为阅读教学的根本，又引述朱光潜的话提醒教师：咬文嚼字“有时是个坏习惯”陈日亮：《〈采薇〉抒发了怎样的情感》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第67页。，就是这个道理。
“咬文嚼字”自然是一个概括的说法，到具体的文本解读，每一篇教学文本应该咬嚼什么文字，从哪里入手咬嚼，是因文而异的，需要具体篇目具体处理。之所以强调先要有整体感悟，就是要对“这一篇”文本的“文”和“心”，它们之间的关系，作家是以什么样的“文”的形式（“怎么写”），来表达他的“心”的内容（“写什么”），有了这样的总体把握，才可能找到这一篇教学文本“文”与“心”的具体契合点。不同的篇目有不同的契合点，解读也就有不同的切入口。陈老师的解读的最大特点，就是完全从文本的具体特点出发，于是就有了灵活多变、摇曳多姿的解读。随便举其大端，其“咬文嚼字”的重点、突破口，即有：“关键词”（如《〈沁园春·长沙〉上阕的三个关键词》），“句群”“思路”“句与句的关系，段与段衔接”（如《〈烛之武退秦师〉叙事的“层析”艺术》），只有仰赖“诵读”才能把握的“文意”“文气”“语脉”“语流”构成的“意义和情感的交响”（如《〈记念刘和珍君〉：非诵读不能尽其哀愤》），“词与词之间的呼应中呈现的内部节奏”（如《〈短歌行〉诗绪的漂忽与连缀》），文本中的“内在矛盾”（如《〈囚绿记〉探究二题》），文本标题的特殊用意（如《〈奥斯维辛没有什么新闻〉：果真没有吗？》），以至标点符号的特殊用法（如《〈再别康桥〉的三个意象》《〈囚绿记〉探究二题》）。我们由此得到的启发是：教学文本的解读，实在是一种创造性的劳动，它在“具体文本具体分析”这一条法则下，给解读者的理解力、想像力、创造力留下了极大的发挥空间；同时我们也可以感受到陈老师作为一个富于创造性的解读者从中得到的“发现”的喜悦。这都是能够显示语文教学、阅读教学的特殊魅力的。陈老师一辈子致力于教学文本的解读，乐此不疲，原因即在于此。
这里需要单独提出的，是教学文本的解读，更是一个严肃、认真、艰苦的劳动。陈老师在他的《自序》里，特意提到他最初任教时，受到的老一代语文教师的感染：“他们坐下来备课的那种神游字间、目透纸背的认真姿态，至今还时常在我的眼前浮现。”陈老师因此联想起朱光潜先生的一句话：要做到“锱铢必较”，“一字不放松”，“你不能懒，不能粗心，不能受一时兴会所生的幻觉迷惑而轻易自满”。陈老师由此发出感慨：“‘懒’‘粗心’‘自满’，的确是培养良好读书习惯的大敌。语文教师欲培养丰富敏锐的语言感觉，自己就先须从克服这三大‘敌’开始。”陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第3—4页。我们则由此看到，当下语文阅读教学所存在的问题，不仅有观念、方法的问题，更存在着教学态度、境界的问题，同样是一个“心”的问题。而我们从陈老师的“文”里见其“心”，或许“文心”的启示，即为文做人的启示，是更为重要和根本的。
最后，我还想把陈老师在本书里总结的这两条阅读教学的基本概念与原则，放到1949年以后中国语文教育的曲折发展的历史中，来考察其意义。这是人们所熟知的：一个时期我们把语文课上成了政治课、思想教育课，叶圣陶先生“抽出而讲之”的批评，就是对此而言的；为了纠正这样的偏差，又走上了“语文知识中心”的极端；为反对知性教学，提倡文学教育、人文教育，这些年又出现了“泛文学化”“泛人文化”的倾向。如前所说，这些不同时期的不同倾向，看似两个极端，但却都同样是既“无文”也“无心”的教育，都是“非语文”的教育。不但造成语文教育始终走不出“高耗低效”的困境，而且对青少年的读书与写作产生了消极的影响。大体说来，把语文课上成政治课、人文话题讨论课，培养出来的学生，只会说大话、空话、套话、流行话，既没有独立思考，也不会按常规、常识表达自己的意见；把语文课上成知识课，培养出来的学生，则只知炫耀知识，写堆砌修辞手法的华而不实的文章，有知识、有技巧却独缺真正的人文精神。而且“言为心声”，文风败坏的背后是心灵的扭曲。正是面对这样的严重后果，陈老师和一切有良知的教师才大声疾呼：改变语文教学方式，是当务之急。所谓改变语文教学方式就是要“把语文课上成语文课”。应该说，这些年一直都有这样的呼声，但批评多而建设少，讨论也多有空泛之嫌，无以落实。当然，同时也有许多第一线的教师在默默进行教学试验，陈老师所做的工作，就是将他自己和教师们的实践经验进行了理论的总结。在这个意义上，可以说，陈老师在《如是我读：语文教学文本解读个案》里所提出的两个概念和原则，不但是他个人的创见，也是这些年阅读教学改革的经验的结晶。如果我们能够因此达到这两点共识：必须把课文当做“教学文本”来教；教学要从“怎么写”到“写什么”，从形式入手，达到形式与内容的统一，那么，我们期待的“把语文课上成语文课”就能够在阅读教学中得到落实。我们的阅读教学改革，也就在“教学文本解读”这里找到一个突破口，经过长期的实践、努力，如果我们的语文教师都养成了“咬文嚼字”的习惯，并“培养学生到字里行间去自主发现和自求索解的习惯”陈日亮：《自序》，《如是我读：语文教学文本解读个案》，第4页。，由此出发，进行扎扎实实的“阅读、写作、思考”的三大语文训练，语文教学改革或许能够取得实效，每一个参与其间的教师也做了一件功德无量的好事，可以无愧于自己和后代了。
