关于教师成长的话题，我在多个场合讲过，我们这一代教师，几乎都是“野生”的，实在没有多少故事可以演绎。没有故事，倒是有些经历和感想，姑且说说。
近几年参与指导福建省名师培养工程，有一个明显感觉，就是教师成长的诸多因素中，积累形成个人经验的总结与书写是最不可或缺的，可又是相当欠缺的。不少青年教师从教多年，总是苦于进步不大，看不到成长的脚印；也有一些年轻教师数年间就会脱颖而出，其中一个明显优势，就是注重拿起笔来自我记录，自我叙事，自我总结。同样辛勤，差别之巨，多半缘于此。书写，是自主、自觉与自助的一种修行。经常拿起笔来书写，是教师必须自觉养成的一种职业习惯，且须终生坚持，不疲不厌。
现在流行的教师写作方式叫“教育叙事”，我觉得挺好。不过这种必须有“事”可“叙”的书写，一般比较适合班级德育工作。我想说的书写指随时记录观察思考的点滴心得，属于思悟型和即兴式的非正式书写，它的目的不在于发表或交流，而是保持经常性的自我的对话，是与个人相关的一切“省思”或“偶语”。就我的经历来看，它对教师提升教学经验、形成教学思想好处不少，从中也能多少反映个人成长的痕迹。
一
我中学时代的兴趣在语文，但成绩并不好，尤其是作文，几乎没有拿过高分。至今保留着高二时的一册日记，词语贫乏，句子苍白，面目可憎到不敢翻出来再看。我的语文基础没有打好，就因为读得不多，写得更少，读和写都没有养成良好习惯。考上师范大学，没上过一节写作课，虽然年年搞运动，少不了口诛笔伐，但写批判、作检查，都是被迫的书写。四载寒窗，完全缺失写作的训练，于是造成了我教育生涯中个人书写源头的枯竭。
1960年我被分配到福州第一中学任教，从那时开始到“文革”结束，除了其中“被革命”和“被流放”的五年，也算差不多有十年时间都在讲台上，我却没有写过一个字的教学经验总结。之所以没有写，是不用，也不配。那个年代教书就是照本宣科，“教参”怎么讲就怎么教，还用总结什么吗？根本不用。所谓不配，那是因为你还年轻，有那么多前辈，无论他们说了写了，或不说不写，都还轮不到你。特别是，如果你掺和说了写了，就有被视为冒个人主义苗头的危险。既然不配，也就不敢。对那个年代，唯有集体记忆，若问个人的话语留存，则是一片模糊和空白。
然而，人的生命需要觉醒，也需要吐纳。读是吸纳，写是倾吐。人的精神成长也不能只有吸纳，没有倾吐。“文革”十年，谁都知道因言获罪是何等可怕，可是没有料到，自己竟在那噤口封笔的年月开始悄悄动起了笔墨。那是1971年，我被下放到农村，跟知青一起吃住，一起劳动。孑身带去的是劫灰中捡回的十卷《鲁迅全集》。劳乏困顿之余，只有靠鲁迅的书消饥解馋，聊慰孤寂。我在《我有一本“书”叫〈鲁挹〉》里介绍过怎样在天寒地冻的日子里，带着“炭婆子”暖手，逐卷摘抄编辑鲁迅语录的情景。不断地抄写，感觉就像是自己“亲手”写出来似的，鲁迅的许多精警要妙的语句不断深印在脑海里，渗透到血液中。“在劫难中追随一个伟大灵魂的文字实录”，就这样深刻影响了我一辈子。两年后回校复课，课余除了还继续做《鲁挹》，便和远在广东乡下的我的一个学生经常通信，谈鲁迅、摅感怀。《致董琨》的十六封书信，真实记录了我与绝望抗争的一段心灵历程，也开始偷偷学写些如《忽然想到》《无花的蔷薇》式的杂感，当然须要极其小心。在收入《我即语文》的“闪念”时，有这样一句引言：
陈村说：在一个不承认自我的年代，你无法收藏思想。
这话说得透彻极了。然而我还是偷偷收藏了一些，使用了包装，让不识真货的人没法揪住。我因此而暗自窃喜。
大概就因为不被“承认自我”，就偏觉得须要表现自我。可见，书写，既是对压抑的反抗，也是一种自我认同、自我张扬的顽强表现。“那个时代”留下的数十则短小文字，是荒凉中的一点收藏，没有被查获，是值得庆幸的。它不仅保存了时代和个人的些微心灵印痕，更值得珍视的是它使我养成了零星碎写、随时倾吐的书写习惯。
二
我开始正式的教学书写，缘于1978年福建省语文学会第一次恢复活动。当时这个学会的成员几乎都是高校教师，我并不是会员，是被几位老教师推荐出席会议的，但参会必须提交一篇论文。是时正值拨乱反正，脱去了精神枷锁，语文界焕发出空前的活力。我订阅了国内几份语文杂志，每一期都仔细阅读，也开始阅读叶圣陶和吕叔湘有关语文教育的论著，构思时自然地融入读鲁迅的一些心得，最后写了五千多字的《语文教学三题》上交。这篇急就章式的长文，后来只发在福建师院的校刊上，没有听到任何反响。三十年后再去看所谈的“三题”：一、“语文教学法必须尚简，以简驭繁”；二、“语文教材‘无非是例子’”；三、“作文‘题材应听其十分自由选择’”。重读旧文，我发现对60年代教学的“一片模糊空白”，当时还是有所省思和填补的。尽管论述不免肤浅，而强调语文学习须注重积累和实践，主张必须养成学生自学的能力和习惯，反对脱离生活的刻板的作文训练，都与今天课程改革的话题有着内在的沟通。这种沟通，缘于一旦直面真实的问题，有了“教然后知困”的惊觉，才会作出属于自己的追问与回应。过去之所以不“追问”，是由于不需要“追问”。既然一切都“被主张”，已完全闭目塞听，你还能说什么写什么！今天不也是同样吗？教而不思则毁于“随”，“随”之既久则生出“惰”，习惯照“本”宣科、依“参”解文的惰性教学，造成语文教师日渐丧失独立思考和书写的能力。我想，语文教学积重难返的原因，正不妨从教师的不书写和无意识书写开始追索。
《语文教学三题》开启了我从“知困”到“追问”的思考之门。尽管它是那么仓促又那么生涩，但我并没有“悔其少作”，后来收入书里时，在标题前面特别加上值得纪念的年份，为“1978：语文教学三题”。
接下来是大兴“解放思想”的80年代。处在改革浪潮中的语文教育，种种尝试和实验一个接一个。我在书桌上放个小小玻璃框，写了两句话：“当想早想，要做则做。”教改一开始，我就十分注意和学生一起想和做。首先须要“想”学生之所“想”，“改”学生也得先从教师“改”起。这一段时间，我开始试行“初中语文自学规程”的三年课改计划。指导学生预习，我先示范；怎么做眉批旁注，我先给学生做参照；如何回答问题，我会提供几种样本；学生编手抄报，我得先做一份张贴以供观摩；指导作文，我就“下水”去试试。几乎每一项训练都尽可能身体力行。我还装订了几本粗糙的本子，书以“知困小札”，随时记录“说”和“做”中发现的问题和感想。我想我是师范出身，师者，范也。示范的过程也是亲自体会学生“学”的过程。这一系列的做法，后来被我总结成简单的两个字——体验。各种杂芜而琐碎的体验式的书写，蓄成了我原始积累中宝贵的教学资源。
1980年暑期，我应邀出席全国中语会在北戴河召开的座谈会，第二年在《语文教学通讯》上发表题为“刚刚迈开的步子”的文章，简述了试验起步的情况，不久又在同一刊物上发了以《游褒禅山记》为教例，谈“与‘串译法’反一例”的文言文教法。1986年学校指派我写一篇教改总结论文送全国教育学会参加评选。可我一点也不知道教学论文的写作规范，只好用“一个以掌握方法、培养习惯为主线的教改尝试”为题，写了一份实验报告式的文章，连“实验”二字都不敢用，就匆忙应付上交。讵料居然获得“全国中小幼教学改革‘金钥匙’”奖，获奖的中学语文教师只有三位，并且光荣地和钱梦龙老师并列。但我也心知肚明，这个奖之所以还有点含金量，只是肯定了我教改的主线是切合实际的，所做实实在在，所言符合常识常理，没有用上一句流行的改革口号和舶来的时髦话语，不做包装和藻饰，这些很大程度是受到叶老文风的熏陶。孙绍振先生后来谈到我的书写，说过一句话：“他的文风朴素、严谨。他自己对此所作出的总结是‘具体切实’‘不尚空谈’。他的严谨是以‘切实’的教学效果为务的。”虽不无溢美，但切实为务、不尚空谈的确是我对教师书写所持的基本态度，也是自己努力保持的一种书写风格。
1987年我评上了语文特级教师。外地某出版机构通过省里教研部门让我写一篇经验总结，准备收入正在编辑的论文集。当时我刚结束初中的第一轮试验，脑子里堆积的全是平时书写的碎片文章，我不会整合，也没有想到要整合，我能提供的只是些经验的粗坯，其中杂糅了不少生涩的认识和见解，就像后来在回答《语文学习》“著名语文教师研究追踪”里所说：“达则兼济天下，穷则独善其身。我现在‘穷’得很，只能积累每一堂课的经验碎屑，日久天长，铸我‘金钥匙’。”因为拿不出可“济”人的东西，书写便陷入了困境。勉强凑了三千多字，匆忙起了个“我还要准备一辈子”的标题，可谓驴唇不对马嘴。这篇文字结果没被采用，是在意料之中的。后来我又修改了几次，不再侧重讲述我做了什么，而是集中谈了我的试验根据，即对所教的这门课的体验与认知。
叶圣陶先生1963年给福州一中题过词：“何以为教，贵穷本然，化为践履，左右逢源。”这四句话一直让我思索不已，我想我理当对叶老的“本然”和“践履”作出自己的回答，尽可能从我的试验中反映出语文学习的客观规律。于是，“语文是一门心灵的学科，行为的学科，身教（重于言传）的学科”，就归结成我最初对语文学科性质的基本看法。但我并没有进一步著文阐述，而是让它继续冷却；后来又将它归结为更简单的一句话：“语文是一门重在心智体验和技能经验的学科。”宿稿的标题改为“按照学的规律教”。一个“心灵”，一个“行为”，一个“身教”，与今天课标所说的人文性与工具性的统一，以及倡导的“学生为主体，教师为主导”，既有内在的联系贯通，似乎还更接近教学操作的层面。一次书写遇挫的经历让我认识到，当思考还不成熟，不到不吐不快之时，只是为书写而书写，这样的写，既困难又乏味。看看那些为赶评职称而写的东西往往面孔苍白，就足以证明这一点。真正的书写，既不可能从天而降，也不可能应命而作，一定须到了有一种“不能已于言”的、欲将经验上升为理性的自觉时，有了发现自己和描述自己的强烈欲望时，才会瓜熟蒂落，水到渠成。不会随时都能见到“瓜熟”，也不会天天都有“水到”，青青之不弃，涓涓之汇积，须依靠细致耐心的“手工活”。因此，通过日常的坚持书写来记录心得，整合经验，催熟见解，就显得十分必要。我在指导骨干教师的研修培训时，曾总结这样四句话：在“质疑他者”中形成己见，在“反思自我”中修正认识，在“融合新知”中完善主张，在“书写经验”中锤炼思想，最后“自我孵化”为个人的语文教育理念。四个环节中的任何一环，既离不开思考的催生，更离不开文字的滋育，否则“孵化”是不可能的。
三
1983年，由于开始担负行政工作及兼有社会活动，我便没有精力再回头进行计划中的第二轮教改“重试”，只是带着这一届到高中，进行了为期三年的“自学辅导教学”的零星改良。这样一直到了90年代，在愈演愈烈的应试教育形势下，全面的语文教改也逐渐降温，而这样的“低温”状态倒有利于我对语文教学进行冷静深入的思考。
1996年教育部基础教育司修订高中语文教学大纲，我应聘参加起草工作，在对十多年来的改革作一番全面回顾之后，在起草方案时我提出必须将语文文化素养和语文技能训练并提写入总纲。不久全国中语会第六届年会在成都召开，我想经过近二十年的穷究和践履，对自己所理解的语文教学的基本性质和任务，撰写论文时该有自家话语的描述和概括，最后就用了“得法养习，历练通文”这样两句话。论文旋即被《课程·教材·教法》全文刊登，又多次在征文活动中获奖。直到顾黄初先生将它收入《二十世纪后期中国语文教育论集》，并介绍说“本文是作者有关语文教学改革经验的代表作之一……力图阐述一种语文教学的‘本然观’”，我才明确意识到这两句话作为我的语文教学观的表述是切实的。为了达意更准确，我后来又将“历练通文”改为“历练自学”，因为我最服膺叶圣陶先生的“教，是为了达到不需要教”和“所贵乎教者，自力之锻炼”。语文课堂的训练与学得，都是指向课外的历练与习得；“通文”，不过是历练自学的结果而已。
人的认识总是这样：一旦豁然廓清，融会贯通，脑子就会变得格外清醒，以至有了不能已于言的表达冲动。1998年底，一位同仁朋友远道来访，要我全面介绍教学经历和认识过程，一下午畅快淋漓的对话，经过整理便是《语文教臆（上）》这篇访谈的记录。于是我又把80年代到90年代这一段过程称作是从“体验”到“体认”。可以说，这是我对语文教学方方面面触悟最多、思想也最活跃的时期，留下的大量随感式书写，几乎都收在《我即语文》中的“杂谈”和“断想”里。
接着就临到世纪末的那场对语文教育的大批判、大杀伐。各路兵马、各色人等都加入了对语文教育的问罪之师。其中最强悍的一彪是高扬“人文性”大旗向着“工具性”猛烈冲杀。早在20世纪60年代，语文界已成共识的“文道统一”问题又被翻了出来，再次闹出对立与分裂。我从来就怀疑，中国语文教育的积弱积弊，难道真的就缘于“人文”和“工具”扯不断的“爱恨情仇”吗？根本不是。于是趁着全国中语会第七届年会的召开，我便提交了一篇自知很不合时宜的文章，认为语文之为“工具”的本然命意、特殊内涵必须予以廓清：
语文之所以为工具，一则表明其功能效用，示其重要性；二则强调其操作应用，示其实践性；三则提醒其所用在人，示其主动性。总起来说，语文用于思维用于交际用于承载所以重要；必须在思维交际承载的一切活动中去学习掌握，故应多实践常历练；而几乎无时无处不在的语文，又须臾离不开“人”这一主体，所以语文课程的教与学都要密切联系思想，贴近生活，浸润情感，陶范行为。（《不要动摇语文的工具性》）
这便是我一向坚持语文工具性中天然包含着人文性的个人诠释，旗帜鲜明地表明捍卫语文工具性的立场，反对人为搞二元对立。
我对那场“大批判”发出的不和谐声，终被淹没在众声喧哗之中，本在意料之中，但我也为理念的坚守，践行了自己曾经写下的承诺：“不是风吹，就是浪打，语文教师，你坐稳了！”
尽管语文教育受到了无情的批判和冲击，对新世纪新课程改革的启动，我还是寄予了很大的希望。只要看看《语文教臆（上）》的最后一段对话，对“明天语文教学”的“四化”远景，曾是何等积极乐观！当然，我也没有忘记鲁迅说过的，须要“让更多的人都能摔掉因袭的重担”才有望“从没有路的地方踩出一条新的路来”。
1999年，我已到退休年纪，却又延退了六年。六年后复被学校返聘参与学术委员会的工作，于是对新时期的语文课程改革，有了站在外围观察的机缘，心热而眼冷。从无数次的观课评课中，从语文杂志所反映的课改动态和言论中，我发现中国式的教育改革确乎一条艰难之路，简单地说，就是“折腾”二字。一方面仍背负着沉重的历史包袱，另一方面又被种种洋教条、新概念教训得不知所措。其时不少教师、学生甚至家长来找我交谈，向我求询，话题总是很沉重。我把交流的内容和共同关心的问题，仍采用“访谈”的形式，复整成20段的对话，编到《我即语文》的《语文教臆（下）》中。说是交谈，其实仍不过是站在改革外围的一番自言自语，即我在“小引”里所说的，是一种“未经自身实践证明的‘臆见’和‘臆说’”，故不想公之于众。那是2005年，旧历乙酉的鸡年。在那年岁末照例自制的小贺卡里，我书写了两句题词，道是“闻鸡懒起舞，晓梦犹清甜”。外面是何等闹嚷，而我犹独沉在自己的“语文梦”里，没跟着改革的节拍“起舞”。
当然，今天回首看看当日的所言所语，多少还是被此后的课改实践所证明。钱理群先生为我的书所写的序言中，对其中多处的谈话予以肯定的评价和精辟的阐发。孙绍振先生在他写的序里认为我的“义无反顾”是“中国语文界和欧美模式教学理论和方法的真正对话”。我真有点受宠若惊了。我的观察准确与否，立论恰当与否都不敢说，但不说则已，说出来仍是和自己的对话，发出来的只能是自己的声音。现在各种声音开始多起来，是可喜的，不过只习惯听从一种声音的教师似乎也还不少；若说希望“走的人多了，也便成了路”，但这路，恐怕依然很邈远。
四
语文是一门身教比言传更重要的学科，我一直把率先垂范视为语文教师的一种修持，一种自律。语文教师的言说和书写，不是只为教文而教文，而应该以文践履所教之文，是用语文来表现语文。朱光潜先生在《咬文嚼字》中指出一般人读书写作的三种通病——懒，粗心，自满；常使我不敢懈怠。我多次说过，自己本不是一个思维清晰的人，非得写出来才明白想的是什么和想得怎么样，因此不得不通过书写来调动思考和整理思想。我不会使用自己还不理解、未能消化的一些新概念、新术语。我只是普普通通、明明白白地写我的大实话，留心自己的口中笔下，尽可能做到准确、妥帖、自然。评改作业作文或是板书，恰当之外，还力求工整和美观。即使写一张便条，发一条短信，也会字斟句酌，几近洁癖。当年编《中学生语文报》，特别开辟了一个叫“阿晗信箱”的栏目，练习怎样用最简明的文字回答学生读者的问题。我喜读省净精粹的白话文，心仪要言不烦的书写风格。遇到写一篇几千甚至上万字的长文，总不厌大修小改，往往弄得睡不好吃不香。
我从讲台退下来的十几年里，有三次书写的结集。一是从三十年各种拉杂文字中筛留辑成的《我即语文》。这书名似乎已成了我的“品牌”，但我并不重其“品”，而喜其“杂”。三十年间我的言说书写，除了被抄没的一扎情书，几乎都已收罗殆尽，不曾私弃也没有掩饰，真实就是它的“品”。二是关于三十篇教学文本解读个案的《如是我读》，是从听课、研课、备课中积累的心得，也包含对自己过去备课教课得失的反思。此书我不敢再请谁写序，但钱理群先生读了之后还是著文给予推介，令我十分感激。三是读书零札《救忘录》，这就完全是“私活”了，不过其内容和语文教学已经若即若离。年岁不饶人，“忘却的救主”天天守在身旁，我得天天“笔不释卷”才能防着他。
如今很多语文教师除了教案不再有别的书写，也不愿书写，原因很简单，一是现代信息技术高度发达，网络、手机、微信，随时召之即来，一切皆备于我，想、说、写似乎已经变得十分容易。二是不少人往往误解教师需要动笔墨时，多是为申报职称，或是到哪个征文赛事上去拿奖。一旦职称评过，奖项拿到，就再也不想动笔书写了。语文教师书写欲望的日渐衰疲，导致其教学难免走向贫瘠与枯槁。根据我的经验，教好语文不可徒靠口头的能说会道，犹须警惕“讲肆悠悠饭煮沙”。提倡教师多读书很有必要，但必须借助书写，才可以消化阅读，带动思考，做到“时时求思想情感和语言的精练与吻合”，培养“一字不肯放松的谨严”（朱光潜语）精神。语文的外延极广，教师一旦有了书写习惯，内容自能无所弗盖，形式也会不拘一格。诸如随时的断想、即兴的杂感、顺手的摘抄、零星的记录，让它及时落于纸上，以备他日省思、提炼和生发，哪怕只言片语，积以涓滴，皆可成流。就像“得法于课内，收益于课外”，“不能专致力于教材，勿望毕其功于课堂”，“以心契心，以文解文，以言传言”，“得法养习，历练通文”，课堂教学须力求“省约、集约、简约”，“教学语言：恰当，简洁，自然；亲切味，逻辑性，节奏感”等，长长短短，或整或散，既有自己长期思考的沉淀，更有灵感的瞬间降临。有了思想原料或成品的及时收藏，当我们面对种种复杂而纠结的问题时，就会少些粗陋与急躁，多点精细和从容。
数十年步履匆匆，从“困惑”到“追问”，经过“体验”到“体认”再到“体现”，大致可以描述我的教学思想历程。“问”是起点，“体”是核心，“认”是关键，“现”是抵达；当然不是最后的抵达。其中的每一步都有书写的贯穿，因此每一步都有抵达，而无终止。有人说，语文教师一生都在路途上，我觉得很有道理。
对语文教师来说，想每一步都能清晰地看到成长的脚印是不可能的，但他是在前行还是在徘徊、停滞，还是有迹可循的，这个迹，就是他书写的留痕。书写可以为他记录，为他作证，为他助行。鲁迅说过：“删夷枝叶的人，决定得不到花果。”我看重枝叶甚于花果。我所说的书写，就是教师在成长中不断吸取养料，时时抽枝展叶，最后一定会花果满枝头。
