何 郁
2004年9月29日上午，笔者前往上海市嘉定区拜访全国著名语文特级教师钱梦龙先生，想请他谈一谈，在新的课程改革形势下，我们到底应该怎样学习语文的问题。钱先生尽管已经73岁了，但他精神矍铁，身板硬朗，红光满面，丝毫不显老态。跟他谈话是年轻的、愉快的，也是缜密的、学术的。钱先生一方面显示出他的深厚学养和远见卓识，另一方面他又是那么随和、自然和亲切。真不愧为一代名师！在跟钱先生谈话时，我不仅丝毫没有感到拘束，相反我还能够大胆地发表自己的“观点”。钱先生始终是微笑地倾听着，一般不会打断你的话头。尽管我们的谈话经常被进进出出的人和不时响起的电话铃声打断，但在自由而轻松的“聊天和讨论”中，我们还是围绕着“新课程形势下，我们应该怎样进行语文训练”这个话题展开了。以下是我们谈话的主要内容：
笔者：钱老师，我在您的网页里看到您最近写的一篇文章──《为“训练”正名》，觉得仿佛是灵光一闪，一下子被照亮了，很受启发，也很有同感。“训练”正是我们目前的语文学习中，说得闪闪烁烁的一个词语。您觉得这样做正常吗？为什么会这样？
钱梦龙：今天我们谈论的这个话题，正是我很感兴趣的话题，也是我多年来一直在思考的问题。我觉得我们目前对语文训练有点误解。我们在反对高消耗的应试训练的时候，把语文学习应有的训练也当作一盆脏水一样泼掉了。这真是可惜！最近一段时间，人们在文章里不大提训练了，回避了“训练”这个词，我猜想主要心理可能有两种，一种是怕人说自己思想落伍，跟不上新课程改革的步伐；另一种心理是怕担当应试教育的罪名。这样的心理有一定的代表性，对学生的语文学习也造成了一些影响。我认为回避“训练”这个词，谈语文学习而不谈训练、是不可思议的。前一段时间，我写过一篇文章《为“训练”正名》，我觉得有些活还没有说透，最近我准备再写一篇，《再为“训练”正名》，谈一些自己的看法。
笔者：您是怎样理解“训练”的？新课程形势下的语文训练，跟以前相比，有什么新的特点？
钱梦龙：其实，新的课程标准里讲得很清楚，语文学科是工具性和人文性的统一，工具性和人文性是语文学科的基本性质。我们为什么在弘扬人文性的时候，避而不谈工具性呢？在基础教育里，每一个学科都有一定的人文性，你能说数学物理就没有人文性吗？恐怕不能。人文性不独是语文学科的特征，工具性和人文性的结合才是语文学科的本质特征。既然是这样，我们就应该理直气壮地进行语文训练，要为“训练”正名。语文要想学好，不进行一定的语文实践和训练肯定是不行的。那种空谈感悟、空讲人文的语文学习，不仅不会给语文学习带来“宏大”的“人文精神”，而且会把语文学习应该具备的“基本能力”也丢掉。对“训练”，我认为要明确这样几点：
第一，“训练”不是做练习，更不是题海战术。那种机械、重复性的做题与语文训练是背道而驰的。语文训练跟应试教育是不搭界的。学语文，当然要做一定的练习，这种练习应该立足于培养学生的学习能力和提高语文素养。比如，我们可以对一些重点词语进行推敲，对一些含义丰富而深刻的语句进行揣摩，但这种“推敲”和“揣摩”不是为了求得某种固定的答案，而是对祖国的语言文字进行涵咏，进行品味，并力求透过语言文字，琢磨出一定的思想感情和审美趣味，感受祖国语言文字的优美和丰富。
第二，训练也不能简单地等同于语言实践。语言的学习和言语的习得都要通过一定的语文实践活动，才能形成能力。但训练不完全等同于实践，尤其不同于成人的语言实践活动。语文训练是在教师起主导作用和学生作为学习主体的一种师生互动的实践活动，它伴随着质疑、对话、反馈、提升、研讨等等活动，当然也包括必要的测试。在训练过程中，教师起主导作用，学生起主体作用，二者相辅相成，离开了这两点，“以训练为主线”的语文实践活动就会是瞎子摸象，就会出现麻烦。我们以前就有过这样的教训。语文训练有点类似于体育训练。在体育训练中，主体是运动员，教练起主导作用，有谁能否定教练的主导作用呢？我们提倡尊重学生，以学生为主体，但不能否定教师的主导作用。以学生为主体，也不是一味放任学生。以学生为主体，就是要充分挖掘学生学习的主观能动性，说通俗一点，就是学生要以一个主人翁的姿态去学习，做学习的主人，积极主动地学习，而不是被动的学习和接受。第三，训练是达成语文学习能力和提高语文素养的必经之路。一切学习都离不开训练，没有哪一种能力和素养能离开训练而自动达成。训练本身并没有错，错的是对训练的误解和训练不当。叶老曾经说，“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之”，可见，要读好书，写好作文就必须通过训练。现在语文新课标里所说的语文学习的三个维度，“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”，这三个东西哪一个能够离开训练呢？知识的学习，能力的形成，方法的探究，情感的熏陶，都应该通过一定的语文实践和训练去实现，否则就是空谈，而空谈对语文学习只有害处。
笔者：钱老师，您能谈得具体一些吗？或者请您结合一个具体的例子，来告诉我们，应该怎样进行语文训练，特别是在课堂上？
钱梦龙：好的。有一次，我在某地听一个高中老师讲茨威格的《世间最美的坟墓》。这位老师口才好，在课堂上，他大谈特谈托尔斯泰，要学生感悟，把学生搞得云里雾里，而茨威格文章中那些含意深长的语句则没有引导学生好好体味。课堂上热热闹闹，但仔细一想，学生通过这一节课学到了什么呢？真的感悟到了“人文精神”吗？我看未必。一种凌空蹈虚的所谓感悟只会害了语文。语文学习还是要通过对语言的体悟和揣摩来落实，来不得半点架空。再说具体一点。比如说文中有这样一些话：“成千上百到他安息地来的人中间没有一个有勇气，哪怕仅仅从这幽暗的土丘上摘下一朵花留作纪念”“这里，逼人的朴素禁锢住任何一种观赏的闲情，并且不容许大声说话”。人们为什么在这样一个“幽暗的土丘”面前会如此敬畏和虔诚？“逼人的朴素”又是一种什么样的朴素？为什么“朴素”也会如此“逼人”？从文中哪些地方你可以看出这种“逼人的朴素”？从语文学习的角度来考查，我以为这些话大可咀嚼，应该引导学生好好品味。这样可以引导学生认真研读文本，从语言入手，去感知文字背后的东西。我认为这就是课堂上的语文训练。我反对那种琐碎的条分缕析式的“剖析”，那不是语文学习，也不是训练，而是糟蹋语文，割裂语文。我们应该为语文训练正名！
笔者：钱老师，您刚才说，语文学习还是要通过字词句篇的落实去训练能力，去培养素养，您这样说是不是基于语文学习的个性特点呢？
钱梦龙：是的。任何一个学科都有它固定的特点，我们学习语文就是要从语文的特点出发。语文学科的特点是什么？就是工具性和人文性的统一，换一句话说，就是从文本出发，这就包括对字词句篇的揣摩和体悟，去感知文本中所蕴藏的人文精神。所以语文学习既有一个学习语言文字基础的问题，也有一个打好人文底子的问题，这二者是统一的，是血肉相连的。语文的学习是母语的学习，它的根本任务就是引导学生去感知祖国语言文字的丰富和美丽！怎样感知，当然是从具体的语言文字中感知，除此以外，难道还有什么其他的途径吗？我曾经说过，学习语文“字要规规矩矩地写，词语要一个一个地积累，句子要一句一句地理解，课文要正确流畅地读，话要清楚连贯地说，作文要通通顺顺地写，该背诵的诗文要老老实实地背诵……所有这些，都得按部就班地训练，把基础尽可能打得扎实一点”。现在看来这种说法仍然是对的。
笔者：我理解了，语文学习就应该有训练，是那种能体现语文特点的训练。钱老师，您认为现在我们的语文学习是训练多了，还是训练少了？
钱梦龙：我认为现在的语文学习有这样三多三少，凌空蹈虚的人文感悟多了，生动活泼的语文训练少了；缺少智慧的重复练习多了，有个性有创见有合作的学习少了；学生在学习的时候听的多了，自主、自在的语言表达（包括书面的和口头的）少了。现在好像形成了两种语文，一种是应试的语文，一种是应用的语文，学好了应试语文，有时候反而把应用的语文丢了，这真是得不偿失，买椟还珠啊！我们现在提倡人文精神，这当然是对的，但如果由此走向另一个极端，或者放弃训练，或者蔑视训练，我们在语文学习上就一定会付出代价！列宁说，真理再向前走一步，就会走向谬误，这句话仍然值得我们深思啊！
提问的艺术
钱先生认为，课堂教学艺术从某种角度看，也正是提问的艺术。提问方式的巧妙与否，直接关系着课堂教学的成败。
正像在上面的例子中所看到的，唤醒学生读书、思考的愿望，许多时候必修借助课堂上的巧妙提问。著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。”这番话不仅道出了提问的重要意义，而且强调了巧问。
钱先生一贯主张课堂提问要“巧问”，这个巧，表现在问的时机恰到好处、难易程度把握准确、有较强的启发性等方面。反对的是“笨问”，如，问得过于简单，或过于艰涩、或毫无思考价值的连环问、满堂问等等。
在一次讲学中钱先生曾举了一个例子，批评这种“笨问”“傻问”现象：一位教师写的一篇文章叫“连环提问”，后来又上了一节公开课，教《纪念白求恩》。老师问：“白求恩是哪个国家的人？”哗——都举手了，答“加拿大共产党员。”又问：“多大年纪了？”哗——又都举手了：“五十多岁了。”“到中国了干什么？”哗——举手：“帮助中国的抗日战争。”“后来在哪里牺牲了？”哗——举手：“在五台山不行殉职”-------整堂课充塞着诸如此类的问题，课堂气氛热烈的不得了。钱先生在一次讲学中举了这个例子。并且说了一句俏皮话：这是一位傻乎乎的老师，设计了一串傻乎乎的问题，老师自己也变成了大傻瓜。钱先生深有感慨地说，语文教师年年这样教语文，真把自己也教傻了。
这是不是说，课堂提的问题越深越好呢？当然不能这样理解。教育心理学告诉我们，中学生的生活阅历尚不丰富，认知水平尚处在
“初级”阶段，因而课堂提问必须符合中学生的接受状况。若问题的难度太大，学生一时无从回答，势必导致思维“卡壳”和课堂冷场，一定程度上抑制了学生智能的发挥，钱先生喜欢作比较浅易的处理。
例如，教《故乡》最后一段：“希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实，地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”这句话具有深刻的哲理，学生较难理解，钱先生就从浅处进行提问：“鲁迅先生所指的‘路’只是简单的地上的路吗？”学生略作思考，便得出结论：“当然不是，这路还包含人生之路，社会之路。”钱先生接着启发：“那么‘路’和
‘希望’之间有何联系？”学生进一步思考后，回答说：“路是靠人走出来的，希望的实现也是要靠人的奋斗。”钱先生进一步追问：“那么这句话的深刻含义是什么？”学深水到渠成的得出结论：“希望本是没有的，只要我们为之奋斗，便有了希望。”这样，一个深奥的问题解决了，像这样提问，表面上也是“连环问”，其实却是步步深入，学深的思考也随之向深处掘进，逐渐接近真理。
作为巧问的一种表现形式——“曲问”，很受钱先生的推崇。“曲问”这一说法也是钱先生首创的，1979年率先提出这一说法时，他曾戏称是“杜撰”，想不到很快就不胫而走，成了一个通用的词儿，这种问法获得了大家的认同。何谓“曲问”？钱先生解释说，指语文教学要避免直来直去的分析与灌输，要让学生“跳一跳”而后摘到树上的果子。就课堂提问而言，要善于转弯抹角、改头换面，留有思考的余地。钱先生十分讲究这种“曲问”的艺术，他在执教《愚公移山》时，有两个典型的范例：一是“愚公年且九十”的“且”字，钱先生没有直问其意，而是问：“愚公多大年纪了？”学生稍感疑惑之余，顿悟“且”为“将近”意，愚公还没到九十岁，只是将近九十。二是“邻人京城氏之孀妻有遗男”的“孀”字与“遗”字，钱先生也没有直解其意，而是问：“邻居家那7岁的小孩子去帮助愚公挖山，他爸爸同意吗？”学生开始被问住了，细细一想，才恍然大悟：“这小孩没有爸爸！”这样就使“孀”“遗”二字的意义迎刃而解。如果说学生掌握知识的最佳动力是兴趣，那么曲问便是巧妙撩拨学生兴趣的艺术魔棒，通过它，产生了“错综见意，曲折生姿”的功效。
钱先生还善于设置特定的情景来提问，从而使学生的思维变得十分的活跃。在《食物从何处来》一课中的提问：“今天早上我吃了一个烧饼，两根油条，喝了一杯凉水，后来又吃了一个鸡蛋和一个苹果，谁能告诉我，我吃的都是食物吗？是或不是，都要说出理由。”
这个问题立即引起了学生思考的兴趣，他们明知老师这样问，其中必有不是食物的东西，但又不能确指，尤其讲不出理由。学生处在“心求通而未得，口欲言而未能”的“愤”与“悱”状态，这是老师才让学生打开课本。他们很快从课本里找到了食物的定义：“食物是一种能够构成躯体和供应能量的物质”于是分辨出：烧饼、油条、鸡蛋、苹果是食物，水不是食物，因为水只参与构成躯体而不供应能量。这样问与“食物的定义是什么”相比，两者的认知目的相同，提问的方法不同，学生的情绪反应也不同，教学效果也大不相同，其原因就在于钱先生的提问中创设的情景具有形象性的特点。
钱先生还善于结合教材信息宕开去提问，拓展学生的思维空间，使思考进一步深化。例如，教《愚公移山》，在学生齐声朗读了最后一段后，钱先生提了这样一个问题：“有人说，既然最后还是靠神仙的力量把两座山搬走了，看来愚公还是无能的。你们同意这个观点吗？”
这样故意“曲解”教材，把认知的盲点摆在学生面前，自然创设了强化学生思辩能力的教学情境。
综上所述，可以看到，钱先生所赞赏的“巧问”，其实就是有效的课堂提问。这种提问强调的是从实际出发，根据教学的知识能容与思想内容，把教材的重点、难点来精心设问。
答疑的艺术
既然如此看重“巧问”，钱先生自然也会看重“巧答”。这“答”不仅指学生的“答”，更包括老师的“答”。钱先生从没停止过对教师课堂“答疑”艺术的探讨，他的许多看法和做法值得我们思考、借鉴。
在一次讲学中，钱先生痛斥当今语文教育的浮夸风时，就批评了现在许多人把课堂提问和答疑变成一种“教学圈套”的现象。她举了这样一个例子。
有位教师课件里做了“革命到底”这个词，要学生把它说出来，学生说了不少成语，什么“坚强不屈”、“视死如归”等等，可就是不说“革命到底”。老师急了，“诱供”“套供”都不管用，最后只能用填空法：“这位革命志士，它是革命到——革命到什么呢？”学生只要填一个字就行了。一个学生举手了，举得老高。老师以为找到了救命稻草：“哎！你说！”那同学说：“革命到头”。硬是不肯说革命到底，你说这急不急人啊？
钱先生说，我们经常在公开课上看到这种尴尬的局面。这种现象反映的是一以教师为中心的教育理念，事实上许多人都看出了其中的问题，却以为大家都这样做，陈陈相因，习以为常，也就不以为非了。
其实，哪位老师不愿在课堂上“巧问”“巧答”呢？至于在具体操作中能否人做得好，全靠本人的“功夫”和灵活性了。在钱先生的课堂上，我们会发现，他的答疑很讲究技巧，总是根据具体情况，或直接解释，或曲折表示，或问题反弹，或略加点拨，或步步诱导，最终达到理想的效果。
直接解释。即教师抓住所提问题的实质予以直截了当的回答。这是一种传统的，也是最基本的答疑方法，钱先生并没有一味回避。例如：《变色龙》一课开头有“上帝创造的这个世界”一句，学生不解，问为什么这样写，钱先生解释说：“上帝创造的世界应该是幸福的，美好的，可是当时的社会美好吗？幸福吗？不美好，也不幸福。所以这里有讽刺的手法，是一种反语。”教师的直接解释，能使学生直接迅速地把握问题的答案，加快课堂学习节奏，提高学习效率。缺点是学生缺乏思考的余地，所以课堂上虽很有使用的必要，但的确不能频繁使用。
曲折表示，即“曲示”。指教师对学生的提问不作直接正面回答，而是运用比喻、引用、假设等艺术化手法曲折巧妙的表示出来。《谈骨气》这一课，当学生在“中国人都是有骨气的吗？”这一问题上争执不下，希望钱先生表态时，钱先生说：“看来，同学们的分歧主要集中在对‘中国人’这个概念的理解上。我不想当裁判，只想提供一些资料，究竟谁是谁非，请同学们自己拿主意。”不失时机提供了鲁迅两篇文章里提到的‘中国人’的例子，然后说：“鲁迅的文章中用到了三个‘中国人’，请同学们比较一下，三者所指的对象是一样的吗？然后，再回到我们讨论的问题上，看能不能取得一点共识。”同学们通过讨论，达成了共识：“我们在用‘中国人’这个概念的时候，如果前面不加任何表示限制的词语，既可以全体中国人，也可以指某一部分中国人。”进而对刚才的问题有了十分清醒的认识。
问题反弹。即把学生提出来的问题反弹回去，由学生自己来解决。《谈骨气》这个案例中有两个细节：在第一节的课堂讨论中，一个学生忽然说：“我有一个问题：作者所列举的三个人物，如果的按年代先后排列，应该是：饿人、文天祥、闻一多。但作者却没有这样排列，为什么？”钱先生却笑者说：“问题提得很好。谁能回答？”第二节课上，又有一个学生提出：“作者为什么要把饿人作为‘贫贱不能移’的例证？我认为与其饿人为例，还不如用朱自清的事例好。”并阐述了自己的理由。钱先生说：“这个问题很有讨论的价值，请大家发表高见。”――在这两个例子里，我们看到问题是学生提出的，学生希望听听老师的意见，但老师根本没回答，而是反弹给了学生，让他们自己去思考、讨论。这看似不经意的一招，好像也没有什么高明之处，反映的却是钱先生一贯主张的“学生为主体”的教育思想。长期坚持这样的训练，学生就不会再一味依赖老师，独自思考的习惯就培养起来了，而只有思考过的东西，才能真正融入学生已有的知识、能力框架，完成自我建构的任务。这与那种“好为人
师”，处处越俎代疱，不断剥夺学生思考权、回答权的作法相比，孰优孰劣，一目了然。
略加点拨。即教师不直接说出问题的答案，而是在关键处稍加指点，开启一条解决问题的思路，让学生自己悟出问题的答案。例如，钱先生讲《故乡》一课时，有个学生问：“课文中杨二嫂说：‘你现在有三房姨太太’……鲁迅先生不是 只有一个叫许广平的夫人吗？”钱先生对这一问题没有予以直接回答，只点出：文艺作品中的“我”是不是作者自己，只要看看这作品的体裁是不是小说就行了。据此，学生用推理证明：《呐喊》是小说集，《故乡》是从《呐喊》选出来的，当然是小说。从而悟出《故乡》中的“我”不是“鲁迅”，是作品中的一个形象。
步步诱导。指导教师不直接说出答案，而是一步步引导学生寻求问题的答案。教《论雷锋塔的倒掉》一课，一学生提出本文“写得有些杂乱”，钱先生就问学生们：“你们说呢？”同学们议论纷纷，很多人同意这种看法。钱先生对另一个同学说：“我刚才好像听到你说‘不杂乱’，能起来 讲讲吗？”这个学生说：“我想鲁迅写文章是不会乱来的。”钱先生笑了：“不能把这个作为理由，也要用课文本身来说明。”学生回答：“文章写得都是关于雷锋塔倒掉的事。”钱先生提醒：“能说得具体些吗？”学生继续：“写《白蛇传》的故事，写吃螃蟹这些事，都和雷锋塔倒掉的问题有关。”钱先生肯定了两位意见相反同学的看法，然后说：“这篇文章看起来有些‘杂’但是‘杂’而不‘乱’。这种文体叫‘杂文’。”——就这样水到渠成的帮助同学们认识了一种新文学体裁：杂文。
