童志斌
（浙江师大人文学院，浙江金华 321004）
《语文学习》 2003第3期
[摘 要]
面对当前语文教学中存在的种种困难，在探讨语文教育的出路问题时，许多专家与教师不约而同地将眼光转向传统的语文教学方法,提出了“向传统汲取智慧”的口号。可是，在这同时，也出现了忽视古今语文教学实际，搞简单化、一刀切的情况。在文言教学中对“背诵”方法的不恰当的强调，便是一例。本文试从古今文言教学的差异以及古代“诵读”概念的内涵着手，廓清一些认识上的误区，以利于科学地借鉴传统，推动当前的文言教学。
[关键词] 背诵；诵读；传统；方法；文言教学
问题的提出
古代语文教学重视诵读，强调背诵，这是人所共知的事实。面对当前语文教学中存在的种种困难，许多专家与教师在探讨语文教育的出路问题时，不约而同地将眼光转向传统的语文教学方法上来。虽然人们对于传统语文教学的态度是毁誉不一，但是，传统语文教学中重积累、重感悟的做法，似乎逐渐得到了人们一致的认同。张定远先生曾在全国中语会第七届年会的闭幕式上将语文教学中存在的问题归结为七个方面，其中之一便是“学生课外书读得少，课内诵读背诵的机会少。”〔１〕针对于此，不少研究者提出应该返朴归真，提倡多读多背，以改变当前语文教学的高耗低效局面。复旦附中黄玉峰老师早在九二年便在《语文学习》上撰文《还我琅琅书声》，倡导“熟读成诵”。〔２〕九八年又撰文《中学语文教学中的“背诵”“记忆”问题再认识》，〔３〕运用教育心理学有关理论，对语文教学中的“背诵”问题进行了深入的探讨。语言学家胡明扬先生也在最近的《语文建设》（2002·5）上撰文主张“背诵是学习语言的好方法”。对这方面问题关注最多的是《中学语文教学》。该杂志在2000年开设的《问题之鉴》讨论专栏，曾以“私塾的语文教学科学吗？”为话题，连续多期（第4—7期）刊发了系列文章，对传统语文教学以及诵读背诵等教学方法进行了讨论。对于传统私塾语文教学，北京大学附中的李裕德先生认为“至少有两大优点：第一是符合语文学习的规律（按：指“重模仿”而言——笔者）；第二是绝对以学生为中心”。这种教学的成效呢，是“私塾里的学生，语感都很强”。[4]讨论的主持人余彤辉先生在该刊第7期作了小结性发言，明确指出：“它（我国传统语文教育）的基本方法是科学的，因为它符合汉语的特点，符合言语习得的规律，同时它也注意到了儿童的心理特点，而且被证明是有效的。”
对于研究者的意见，语文教材的编写者显然也是极为关注的，而且作出较为明显的呼应。
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[作者简介]：童志斌（1970～），男，汉族，浙江省衢州第二中学一级教师,浙江师范大学中文系教育硕士。
其集中体现是2000年颁行的高中《语文教学大纲》以及2001年颁布的全日制义务教育《语文课程标准》。高中《大纲》中明确指出：“要致力于学生语文素养的整体提高，重视积累、感悟和熏陶，重视语文运用能力和语感的培养。”新《课程标准》也在“前言”中提出要“丰富语言的积累，培养语感”。2000年颁布的初中、高中《语文教学大纲》在“附录”部分增设了以往《大纲》中所没有的一项内容：优秀诗文背诵篇目。2001年教育部颁布的九年制义务教育《语文课程标准》保留了这项内容。其中详细规定了要求学生们熟读背诵的古诗文的数量及篇目。相应的，新版高中语文教材课文背诵量较之旧教材有大幅度的增加。笔者手头的1997版新教材（当时仅为“两省一市”使用），高一年级6个单元共24篇文言文，除了有两篇只要求“熟读”外，其余的22篇都有背诵的明确规定（其中14篇要求全文背诵，另外8篇为局部段落的背诵）。到2000年新教材在全国范围内铺开使用后，背诵的任务虽有调整，但总量仍不少，高一年级共有17篇有背诵要求（其中5篇为局部背诵）。
语文研究的这些新动向，也必然在高考命题中反映出来。第一明显的体现是，“名句默写题”在消失了三年后，在2002年《考试说明》与高考试题中这项内容又“卷土重来”了。对于此，国家考试中心张伟明先生是这样说明的：“在以往的高考试卷中，曾经考过‘默写名句’的内容，由于有不同意见，高考取消了这项内容。经过几年调查研究，我们感到背诵是语文学习中的一个必不可少的过程，背诵名句名篇对于帮助学生了解中国的传统文化，熏陶情感，增强语言的感受力和表现力具有永恒的思想认识价值和艺术价值。因此2002年《考试说明》中增加了对这项内容的要求。”[5]看来，“名句默写题”的复出，是顺应了语文教育界对“语言积累”“熟读背诵”的重视、要求和呼唤的。
学术界对于背诵的呼声一浪高过一浪，大纲、教材与高考不断地将这种观念付诸实践；而且，连社会力量也在推波助澜。2000年6月份的《文汇报》登载了这样一则消息：上海市青少年“金钥匙”科技系列活动之一的“恒寿堂杯”开展了比记忆、诵唐诗、增能力的擂台赛。全市有12万中小学生参加了这次比赛。[６]笔者所在的省一级重点中学为了配合高中新教材的要求，自2000年使用新教材的第一个学期，便在高一年级举办了声势浩大的古典诗文背诵大赛。全社会尤其是一线教师对古典诗文背诵（用意自然是在于增强文言感性认识）的认同程度由此可见一斑。
受理论界的这一动向影响最为直接的，莫过于中学文言文教学。中学语文教材编写者、人民教育出版社的资深编辑张必锟先生曾撰《学文言非诵读不可》一文，他指出：“为什么文言文教学要以诵读为主？简单地说，就是为了培养语感；没有良好的语感，任何一种语言都是难以学好的。”〔７〕
理论界重视语言积累，重视熟读背诵的主张，很大程度上是对传统的一种回归，也是对上世纪初以来科学化、理性化语文教学观念的一种反拨。对于理论界要求“从传统汲取智慧”，重视语言积累，重视熟读背诵的主张，笔者完全赞同，这些观念也完全可以同时贯彻到白话与文言教学当中。前述张必锟先生的“学文言非诵读不可”的看法，我们也完全赞同。可是，笔者担心，理论界乃至全社会的这股“回归”热，“背诵”热，不仅未能为当前的语文教学提供什么摆脱困境的良方，反而很可能使本已千疮百孔的中学语文教学雪上加霜。正如余应源先生所指出的，“今年（按，指2000年，引者）修订的两个中学语文教学大纲仅是对百年教训经验式的回顾，对古代经验表层的感性继承，是‘似曾相识燕归来’，缺乏科学的理性的思考与分析；仍然没有对语文教学自身的特点与规律进行深入系统的分析研究，就过早地轻率地对《北京文学》引发的语文教学大讨论作结论”。〔8〕余先生的文章，意在反思上世纪初我国现代语文教学“否定我国传统的语文教学改用西方的语文教学模式”，“导致我国语文教育背离传统、背离汉语文特征越来越远，以至教学实际水平不断下降”的失误，不过上引这段话中也明显反映出余先生对不作“理性的思考与分析”，便“轻率”地“感性继承”“古代经验表层”的做法的相当清醒的质疑。笔者以为，中学文言教学在回归传统，强调诵读的同时，也应保持这样一种审慎的态度，要摸着石子过河；而不应重蹈上世纪盲目西化，直到问题演变为积痼之后的世纪末才开始反思、纠正的覆辙。换句话说，就是应该保持清醒的头脑，莫犯矫枉过正的错误。
“诵读”法作为一种传统做法，固然是顺应了汉语言文字自身的规律，其实也是有着极为鲜明的时代特征的。同样是学习文言，笔者认为，古人与今人之间存在着明显的差异。在实际语文教学过程中，如果忽视甚至无视这种差异的存在，就会产生认识上的误区，给文言教学实践造成损害。同样的，如果不能确切地把握“诵读”的内涵，也会给文言教学带来莫大的损失。
一、正视古今文言学习目的的差异
在此首先需要廓清一种认识。不少人误以为“文言”就是古人的语言，所以，古人学文言当然比今人容易；其实这完全是一种错觉。所谓文言，“是与白话相对而言的，指的是以先秦汉语为基础形成的一种古代汉语书面语，从上古一直沿用到‘五四’以前”。[９]
“文言起初是汉民族共同语的书面形式，后来它越来越同口语脱节”[10]，这种书面语固定下来之后，在近两千年的历史中，一直处于与各时代的口头（交际）语言相脱离的状态中。如王力先生所说的，“咱们现在模仿清代以前的古文，恰像罗贯中模仿汉末或三国时代的古文一样的困难”。（着重号为引者所加）〔11〕王力先生这里谈的是“模仿”（写作）古文的问题，其实，在阅读方面，又何尝不是如此？所以，秦汉以后各时代的古人要学文言，它们所面临的问题与难度，同现时代的人们学习文言并没有实质性的差别。“从前的人教文言，都是先让学生读古文，背古文。儿童从五六岁入学，就把‘四书五经’之类的书拿来整本整本地念，整本整本地背。从不知所云，到半懂不懂，到大致能懂，再加上练习写一些文言文，久而久之，就能比较顺利地读懂文言文，也能写一些文言文了。”[12]这表明，古人（秦汉以后）学习文言，与今人学习文言相比，有一个最大的共同点便是，都是“在口语、书面语言距离很大的条件下学习”，因而，就学习的方法而言，“也只有通过读文章，多接触感性材料，才能逐步形成初步的阅读能力。”[13]
但是，我们必须注意到，古人与今人在学习文言时，还是有很大的差异的。首先就是学习目的上的差异。
如前所述，文言这种书面语固定下来之后，便一直处于与各时代的口头（交际）语言相脱离的状态中。各时代的人们，在日常交际过程中，使用的是迥异于文言的一种口语；也就是说，作为一种语言，文言的交际功能并没有完全发挥出来。可是，由于统治者的极力倡导，也由于各时代文人对文言的偏好；所以，尽管与口语脱节，文言却在书面语中一统天下，在漫长的历史发展过程中，它始终是唯一的正统的书面语。因而，如果按照将语文能力概括为“读写听说”这四大方面的普遍说法，那么，古人学习文言的目的是，能够地运用文言自如地进行读、写，乃至一定程度的“说”。
王力先生曾经说过，“古代人学习古文，不但读的是文言文，而且连写的都是文言文。他们对家里人说的是一种话，在书房里说的是另一种话，他对古人说古人话，甚至还对朋友说古人话，慢慢地训练成为能说两种话的人，就成为语言学中所谓‘二言人’，这种人精通两种话，说哪一种话都用不着想。”[14]“必须把自己的脑筋暂时变为古人的脑筋，学习古人运用思想的方式。思想能像十九世纪中国人的思想就够了，至于词汇、语法、风格和声律四方面，却最好是回到唐宋或两汉以前”。[15]王力先生的意思，要想真正学好文言，必须人为地营造一种文言作为交际语言的环境（一定程度可以看作是一种模拟的母语环境）。多读多背文言文，目的在于增加对文言的感性认识，以弥补文言不作为交际语言、运用文言的机会相对缺乏之不足。
关于这一点，郭绍虞先生也有一段论述：“我们要知道，学习这种超方言的文学语言（指“文言”，引者），等于学习另一种语言，所以要求能够应用于写作，只有像鹦鹉学舌般的从诵读入手。……写作的文辞，假使和口语相接近，那么不必借助于诵读。离口语愈远，那么学习的方法也就愈需要诵读。所以重视诵读的倾向，越到后来就越显著。”[16]张中行先生也指出：“旧时代两千年来的文人，写的本领都是由书面上照猫画虎学来的，写文要熟读经史，写诗要熟读李杜。”
[17]因而，对于古人而言，为了真正掌握文言这一“语言”，就必须多读多背文言文。舍此，别无他法。
而在现时代，在文言已不作为实际的书面交际语言，仅仅是在阅读古书等特殊场合才发挥作用的语言而存在，我们学文言的目的，也仅仅是为了能够“阅读”古文而已。尤其是中学阶段，对学生文言文的要求并不高，而且是相当明确的，只在“读”这一个方面有能力要求。即便是高中生，也只需要具有“初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力”（见2000年高中《语文教学大纲》）就够了。
所以，我们现在学习文言，完全没有必要（在现有的课程体制下，事实上也不可能，下文将作详论）像古人那样，通过大量地直接接触文言语文材料并进行不断地实践的方式。
二、正视古今课程体系的差异
谈到古人积累背诵的做法，我们马上便可以想到相当多的“箴言”，从扬雄的“能读千赋则能为文”，到后来的“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，以及“读书百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”，乃至郭沫若的“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张”等等，无一不在宣扬一个至理：多读多背很重要。
这里还有一份古代（清代龙启瑞）的课程表，内容如下：
每天早起温习读书，背诵。上生书时，老师讲解毕，命学生复述一遍，乃就位念一百遍；午后，写字，温书，背；晚上练习作对，灯下读古诗，隔日学写诗，逢三、八日作文，逢初一、十五作史记诗赋[18]。
清代王筠《教童子法》载：
“才高者，全经及《国语》、《国策》、《文选》尽读之，即才钝亦《五经》、《周礼》、《左传》全读之，《仪礼》、《公》、《谷》摘钞读之”。[19]
从以上材料不难看出前人对于读与背的重视程度，而这种读与背的任务总量，又达到多么惊人的程度。据程羲《中国历史轶闻》一书统计：
清代应考生要背诵精通（按，还不仅仅如王筠所要求的“尽读”“全读”，引者）几十万字的书，其中《论语》11750字，《孟子》34685字，《书经》25700字，《诗经》39234字，《礼经》99010字，《左传》196845字。此外，还要阅读几倍量的注释和其它非读不可的典籍、史学文学书籍等。[20]
先不说“此外”“还要阅读”的“几倍量”的典籍，单单是要求“背诵精通”的那一部分，其数量之多（总计40余万字）已令人咋舌。40万字是个什么概念呢？如果以当前高中教材中的《兰亭集序》《归去来兮辞》等课文为准（这两篇文章包括标点总计约400字），那么，前人的背诵任务相当于现今意义上的1000篇课文。
反观今人的背诵量，与古人相比实在是不值一提。如前所述，最新的2000版《语文教学大纲》、《课程标准》对背诵已相当重视，《教学大纲》规定的“古诗文背诵推荐篇目”，初中高中累计也就120篇（首）。如果加上1—6年级的70篇（《课程标准》），整个基础教育阶段（前后共12年时间），要求学生熟读背诵的古典诗文总量是200篇不到。面对新教材的背诵任务，学生们普遍已经叫苦不迭，与前人的1000篇的背诵量比起来，我们实在应该汗颜。
可是，事情似乎又不能这样简单看待。以今律古固然不合理，简单的是古非今也是难以让人信服的。古人如此重视背诵，除了上述文言学习目的决定之外，同时也少不了可行性的保证。可以说，重背诵，这是由古代教育的教学时间和教学内容特点所决定的。
人所共知的事实是，传统的教育，“没有一定的教材和学习年限，语文教学几乎就是教育的全部内容。”[21]“传统教育是单科教育，单教语文，没有其它课程来和它争地位、抢时间、比高低。”[22]关于这一问题，郭绍虞先生论述得更明白：“这样诵读，是不是完全可以解决问题呢？也不，也有学到老而学不通的。那么古人为什么不想办法求解决呢？这也有几个原因：（一）古人的学习语文只限于少数人，很多人是不感到需要的。（二）古人所谓学问，也只限于文史部门，范围较窄，尽可以不计时日地让他从容玩索，所以也不感到需要缩短学习的时间。（三）古人文章篇辐不大，易于记诵，所以从诵读入手，并不感到多大困难。”[23]
如此说来，采用读背的方法学习文言，先不管它实际成效如何（其实前引郭绍虞先生的话已明白告诉我们，这样的做法，并不能完全解决问题），我们至少可以明了，这其实是一种需要大量的时间来做保证的做法。这样的做法，在前人看来还是可行的（而且一定意义上还是唯一途径），在新的课程体系下，则完全行不通。王力先生也这样认为，他说：“科举时代，读书人费了十年二十年的苦功，专门揣摩古文的‘策法’，尚且有‘不通’的。现代青年们脑子不是专装古文的了：英文、数学之类盘据了脑子的大部分，只剩下一个小角落给国文，语体还弄不好，何况文言。”[24]现在的学生，固然不再需要完成熟读背诵40余万字的古代典籍的任务，但是，数理化以致外语等等功课，已经足以让他们整日埋首其中，心无旁骛了。“从小学到高中毕业，学生学习语文的时间只占全部课时的30%，其余的70%的时间让给了其他课程。”[25]在升学压力下，学生学习语文的时间甚至连30%都不能保证。在整个语文学习时间已相当有限的情况下，要想为读背文言文保证大量的足够的时间，显然不切实际。
那么，针对于中学文言文的学习要求，降低背诵量如何？如果能将文言文的背诵量压缩到中学生力所能及的范围内，那当然好。可是，压缩了背诵量，是否还能确保学生仍能通过背诵的方式培养文言阅读能力呢？这个适当的量究竟该如何把握？
对此，张必锟先生有过专门的论述：“用诵读为主的方式教文言文，要想达到培养学生阅读能力的目的，就必须有足够的诵读量。”“诵读量要多大才算足够呢？也拿《四书》作参照。过去读完《四书》就可以看懂一般作品，而《四书》的总字数在5万5千左右……这个诵读量对现今学生来说，多了一些，也没有必要。”“根据现行中学课程设置、教材中文言文（含古代诗歌）的篇数和学生的实际状况，笔者认为总诵读量以3万至3万5千字为宜；熟读和背诵可以各占量的一半，在基础好的教学班也无妨“四六开”，即熟读占4/10，背诵占6/10。”据张先生分析，按照现行中学教材的情况，“中学六年的总背诵量正好在3.1万至3.5万之间，可以跟《孟子》全书（约34,685字）匹敌了。”这样的要求是否过高呢？张先生认为“一点也不”。他说，“按照新教材的课时设计，每学期64节（16周×4节）课中，文言教读占30节，每节只需诵读130至150字。”根据笔者对新教材的教学体会，学生要保质保量的完成教材规定的背诵任务，殊非易事。而且，必须在原有语文课堂教学时间之外，另外追加大量的课外时间才能勉强完成。可是，张必锟先生对此却相当乐观。他指出，“《师说》456字，用2.5节即可基本成诵；《过秦论》893字，用4节可以熟读前两段（共385字），背诵后三段（508字）”。[26]可是，这样一来，张先生的“诵读为主”的文言文教学方式，已经变成了以诵读为全部内容的文言教学方式（请注意：张先生所说的“诵读”，其实是“熟读和背诵的合称”）。因为，根据新教材编者的《说明》中对课时安排的意见，“古代散文每单元10课时，其中教读课文每课3课时，自读课文每课2课时”。若根据这一原则来安排教学进度，试问，张先生的用2.5节“基本成诵”的《师说》，4节“熟读前两段，背诵后3段”的教学设想，根本就无法实施，还怎么能说要求“一点也不”高呢？
张先生专门为这种“诵读为主”的文言教学方式起了“一个堂皇的名称：诵读教学法”，他说，“这种教学法跟旧时代学塾的教读方式表面上有相似之处，然而实质全然不同：它不是单一的朗读训练，也不强迫学生死记硬背；而是用诵读来带动其他的训练（如句、篇的训练等），最后达到自然成诵。”
[27]令人感到困惑的是，若按张先生的意见，一篇文言文的教学时间全部用于熟读背诵尚且不敷，又如何才能同时“带动其他的训练”呢？
张先生虽然自称诵读教学法与旧时代的教读方式“实质全然不同”，可是，这种以“达到自然成诵”为最终目的的做法，其实践上的可行性与合理性，我们似乎很难感受得到。采用这样的做法，要想实现张先生所说的面对文言文能“一看就懂或者经过杳字典、会意而后懂”的结果，其现实性实在让人怀疑。
总之，要想采取背诵为主的文言教学法，就必须有足够的教学时间作保证。而在现有的中学课程体系下，是不可能做到的。笔者曾有在中学阶段独立设置“文言”课程的设想，但是，笔者以为，即便有了独立的“文言”课程，要用传统的以背诵为主的教学法，其可行性也还是不充分的。
三、正确理解古代“诵读”的内涵
对于继承古代语文教学的传统，“今天人们最欣赏的是私塾语文教学中的诵读”。[28]诵读法是文言文教学中一种重要方法。什么是“诵读”呢？从词义学的角度理解，有认为是“念（诗文）”的（《现代汉语词典》），有认为是“念、熟读”的（《辞源》），有认为“念、熟读、背诵”的（《汉语大词典》）。作为一种通俗的解释，这些说法并没有什么不对，但如果仅此解释，对语文教学来说是不够的。而且，很可能对语文教学实践产生损害。大力倡导“学文言非诵读不可”的张必锟先生认为：“这里说的诵读，是熟读和背诵的合称。熟读者，拿着书边看边背，背不出就看几眼；而背诵则必须离开书本。”并声称“过去的人读《四书》，也是这种读法”。[29]如果按照这种理解，“诵读”就与普通意义的“读”没有什么差别了。而且，诵读的终极目的也仅仅是“背诵”。——这样的说法，笔者以为，其实是对“诵读”的一种极其肤浅的理解，根本没有抓住诵读的精义。
那么，古人的诵读法究竟是怎样一种做法呢？“诵”和“读”，从词源上说是不同的。《说文解字》：“诵，讽也。”“讽，诵也。”
讽诵互训，但二者实则有别。郑玄说：“倍文曰讽，以声节之曰诵。”段玉裁《说文解字注》说：“倍同背，谓不开读也；诵非直背文，又为吟咏以声节之。”所谓“吟咏”，实际上是一种情感的抒发。《诗·周南·关睢序》：“吟咏情性，以风其上。”孔颖达疏：“动声曰吟，长言曰咏。作诗必歌故言吟咏情性也。”由此可见，“诵”，是一种有情态，而又寓情于声、以声传情的表达方式。至于“读”，《说文》解释为“籀书也”，段注则解释为“抽绎其义，蕴至于无穷，是之谓读。”进而他又解释：“讽，诵亦可云读，而读之义不止于讽、诵。讽诵止得其文辞，读乃得其义蕴。”
正因为“诵”和“读”的含义有差别，古人在运用时将两者区别开来。比如，《孟子·万章下》：“又尚论古之人。颂（同诵）其诗，读其书，不知其人，可乎？”《礼记·文王世子》载：“春诵、夏弦……秋学礼……冬读书。”随着实践的加强，人们对“诵读”结合的重要性的认识逐渐加深，在读书中将两者结合起来运用，就成了一种行之有效的读书方法了。清代学者张岱在叙述自己的学习时，对“诵读”的描述是“正襟危坐，朗诵白文数十余过，其意忽然有省”。
再看今人对“诵读”的理解。对于文言文的学习，叶圣陶先生非常强调多读。他在《〈精读指导举隅〉前言》中说道：“读法通常分两种：一种是吟诵，一种是宣读。无论文言白话，都可以用这两种读法来读。”他还分别指出两种读法的特点：“至于宣读，只是依照对于文字的理解，平正地读下去，用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来。”而“文言的吟诵”，“就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法”，是“为了传出文字的情趣，畅发读者的感兴”的。[30]
华东师大王荣生先生指出：“诵读”的要义，是“得他滋味”（朱熹语）。“诵读”重在“味（动词用法）”、重在“玩（刘勰语）”，“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”（朱熹语）……“诵读”包含着“背诵”，但能背出不等于“诵读”，“诵读”也不一定要延伸到“默写出”。“诵读”与记背、默写有联系，但不完全是一回事。滋味索然，仅得其声音、得其字形，算哪门子“诵读”？[31]可见，诵读是一种特殊的“声读”法。上述张必锟先生所谓的“熟读”，充其量只能是叶圣陶先生所说的“宣读”；并不是真正意义上的“诵读”。而语文界的许多同仁在谈到继承传统的问题时，则往往像张必锟先生那样，将“诵读”简单地等同于“宣读”。既然“诵读”就是“宣读”，自然是越熟练越好，也就是达到“熟读成诵”的程度。于是乎，
“诵读”，在有些人眼里，就被看作仅仅是达到“成诵”目的的一个环节（其实，如果目的在于“成诵”，那么，连“诵读”的环节都可以不要了。因为，完全可以采用默读甚至抄写之类的方式来达实现背诵）。这样一来，古人学文言时重“诵读”的传统，也就与重“背诵”的传统合二为一了。
殊不知，古人最初强调“诵读”，固然也同时强调多读熟读（据《后汉书·列女传》，汉代强调诵读的两个要求：读的字数要多；读的遍数更多，再进行理解性地诵读
[32]）而将“诵读”时多读、熟读的要求解释为“熟读精思”、“必须成诵”（朱熹），那已经是科举时代的事了。正是科举考试，使得记诵古文大行其道，并达到登峰造极的程度。
明清两朝的科举考试只考经义，而且规定必须以“四书五经”的文句为题，规定文章格式为八股文，观点的阐述须严格按照《四书集注》等书，不允许作者作自由发挥。这样一来，熟读背诵儒家经典的重要性就成为压倒一切的工作。如果说，原先人们熟读背诵古文还仅仅是一种语言学习的需要，到了明清时代，熟记古文的主要目的就转为要熟记文言所传达的内容，为了要让儒家思想烂熟于胸，以便更自如地“代圣贤立言”。此时的“诵读”已经与段玉裁时代的“诵读”大异其趣了；已经全然不具备“吟咏以声节之”、“得其文辞”的讽诵的特点，而仅仅是为了“得其义蕴”的“（宣）读”了。
这样一来，我们就可以理解为何在北宋时代还有像王安石这样的有识之士，对当时语文教育中存在的死守章句，强调记诵的做法进行了严厉批评[33]；而在明清两代，则几乎人人都在不遗余力地倡导背诵或成为背诵古文的身体力行者了。前引清代龙启瑞的课程表与清代王筠《教童子法》中以背诵的极端强调便是例证。
让我们再回过头来审视当前的语文教学。《语文教学大纲》、《语文课程标准》以及语文教材编写者都表现出对传统的注重语感积累、涵泳体悟的做法的认同。其直接表现就是对知识教学、理性分析的淡化，对熟读背诵的强化。有研究者认为：“学习文言文的第一就是要积累。而积累的最好办法就是背诵，把文言文的若干重要篇章熟记在心，文言的实词的意义、虚词的运用、各种句式的变化等也就已经包含在其中了。”甚至认为“背诵就是学习文言文的地基，这是提高文言文阅读水平的根本途径。”
[34]笔者的观点是，学语言一定要强调语感积累；尤其是学习文言，更要强调增强感性认识。可是，这并不就意味着要强调背诵。学习文言文当然应该多读，而且应该熟读；但是，却不一定都要“成诵”。在理解的基础上诵读，一直到熟。熟到什么程度？一般说来，提出某一段或某一句，要能知道出自哪一篇，是什么意思；如果能背诵则更好。[35]
正是由于对“诵读”内涵的理解上有偏差，才导致现今不少人将文言教学中的背诵提到不恰当的高度。事实上，当前的语文教学，尤其是文言教学实践中甚至出现了“滥用背诵”的现象。滥用背诵的理论表现在：不加分析地强调背诵的作用。如有人称“语文学习就是要背”，但对为什么要背却讲不出适当的道理。有人甚至说，背诵可以“提高人的记忆力”、“开发人的潜能”。上引“恒寿堂杯”比记忆、诵唐诗、增能力的擂台赛的报道，记者最后评论说：“诵唐诗是增强记忆力的有效方法，而记忆力是人的重要素质之一，记忆力好了，将有助于各方面的学习。”[36]甚至有研究者提出“能一概反对‘死记硬背’吗？”的质疑，认为应该“提倡‘死记硬背’”。[37]正如有研究者所指出的，这种视“背诵”为万能的说法，是教育理论中一再受到批评的“形式训练说”的流毒。我们常常不是从现代科学心理学上把背诵解释为积累语言交流中广泛使用的言语连锁的手段，而是解释为增强记忆力的手段，这样就会导致背诵的滥用。例如，对于篇幅较长的课文，为了熟悉课文，可以要求学生多读几遍，但没有必要要求学生一字不差地把全文背诵出来，因为背的目的是为了用。把课文中的可借用的言语连锁背下来是对的，但把全文作为一个很长很长的连锁一字不拉地背出来可以用在什么地方，除非《圣经》之类的东西（按，科举时代背诵儒家经典即是此类——引者），否则背了既不能发展记忆力，也不能派别的什么用场。[38]
笔者以为，这一看法是极有见地的。
结论
综上所述，笔者认为，语文教学应该理性地汲取传统教学中的合理内核。需要注意的是，“我们只能学习和借鉴传统语文教育的精神而不能完全照搬传统，这是因为现代教育的目的与传统教育目的存在着巨大的差异，而教育目的决定着教育的内容和方法。我们在矫正目前语文教育的偏差的时候，应该时时切记不要矫枉过正，从一个极端走向另一个极端。[39]对于传统语文教学中的“诵读”教学法，王力先生也明确指出，“我们应该重视古人的经验。如果依照古人的办法，熟读古文二三百篇，篇篇都能成诵，感性认识丰富了，也可以养成古代汉语的习惯，从而获得阅读古书的能力。”[40]所以，应该对这种方法加以继承，这是毫无疑问的。可是，由于不少人对“诵读”的理解存在偏差，而且，相当多的研究者未能充分关注古人与今人在学习文言方面的差异；导致当前文言教学中出现了对“背诵”强调过重的现象，这必然会对文言教学改革实践产生极大的消极影响。
当然，也有不少研究者对传统“诵读”法作出了中肯的评价。覃可霖先生认为：“传统语文教学侧重于文章的文气的整体把握……反映了相互的整体观和直觉体悟的思维方式。但没有‘分析’作为中介，不能全面的把握各个侧面、部分、层次之间的联系。因而，总体认识必然是模糊、残缺和肤浅的。”[41]叶圣陶、朱自清先生指出：“从前人读书多数不注重内容与理论讨究，单在吟诵上用功夫，这自然不是好办法。”
[42]解惠全先生也认为：“我们今天当然不应该也不可能再采用这种做法（按：指大量地记诵古文的做法——引者），一则因为这种做法有它不科学的一面，缺乏现代语言学理论和方法的指导；二则因为今天学习文言的目的与从前不同，学生需要学的知识比那时多得多，要德、智、体全面发展，不可能有那么多的时间用来念古文，背古文。”[43]“古人可以凭借与感性材料的多次重复接触和学习经验的积累，以感性认识为主要手段，成功地解决阅读困难，而时过境迁，现代的文言文阅读教学已不复具备这一条件。”
[44]
那么，我们的正确态度与做法应该是怎样的呢？“现代的文言文阅读教学必须通过以理性认识为主，以极其有限的感性材料为辅，掌握文言文的基本结构和原理，使新概念与认知结构中原有关概念进一步分化和融会贯通的全新教学途径，多快好省地培养学生阅读浅易文言文的技能，发展学生的认知模式。”
[45]对于诵读，前引覃可霖先生的文章也指出，“我们今天提倡的诵读教学应该注意理性的分析，强调在对文章的理解的基础上加以诵读。”
而且，传统虽然重视“诵读”，也仅仅是作为教学方法之一，即使在古代，在教学实践中也并不排斥其他的做法。正如王荣生先生所指出的，让学生去“整体直觉”，“简单而直接的办法，当然是‘诵读’，而待其意自现”，不过，“以‘整体、直觉、取象比类’为代表的经验综合的思维方式占主导地位，并不等于说，我国传统的思维没有分析。”“用整体感知的方式（包括‘诵读’和非‘诵读’的具体方式）让学生自己‘得他滋味’的课，是‘催化’学生对文本的‘体味’，因而从‘教’的行为说，就是选择什么‘催化剂’、如何‘催化’的问题。‘催化剂’里，‘诵读’是一大品种，但在特定的一堂课，如果不能有效地‘催化’，那么‘诵读’就不是可选的方法，至少不应该是首选。”是否采用“诵读”法，不仅要视乎具体每一堂课的特点，同时也要根据不同的教学内容区别对待。“不是全部的课文都适宜‘整体感知（把握）’。至少要区分文章和文学，至少要区分古代的诗文和现代的诗文，对学生而言，还得区分文言的诗和与文言的文、区分浅易与较难。……古代的韵文以及写景抒情的小品文，大致适用于‘整体感知（把握）’。”“由于字词的生疏，由于背景的隔膜，学生做不到通畅阅读的文本，或者在达不到通畅阅读的时段，无论是古与今、文学或文章，都不适宜（也不可能）‘整体感知（把握）’。”
[46]对于中学生而言，文言文基本上就是“做不到通畅阅读的文本”，采用以背诵、整体感知为主要方法，自然也是不适宜的了。
对于文言学习，我们还是非常赞成王力先生的主张：“怎样来学习古代汉语？这有种种不同的方法，效果也不一样。一种是重视感性认识，古人就采取这种方法。古人学习一篇文章，强调把它从头到尾地来熟读和背诵。古人读书从小就背诵几百篇文章，重视感性认识。学校成立以后，尤其是五四以后，逐渐喜欢讲道理，解放以后，更要求讲规律。不管讲道理和讲规律，都是重视理性认识。这两种办法到底哪一种好？我认为两种办法都好，两者不能偏废，不能单采取一种办法。”[47]也就是说，文言学习应该将感性认识与理性认识很好地结合起来。
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